Erziehung in anthropologischer Sicht

Der Blick der Pädagogik richtet sich natürlich zunächst und zumeist auf den individuellen Vorgang der Erziehung. Was geschieht mit dem Kind, was ist die Rolle und die Wirkung des Lehrers, die Lehr- und Lernmethoden mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen. Als praktische Wissenschaft will die Pädagogik diesen Vorgang begreifen und beschreiben, um ihn auf seine Effizienz hin zu prüfen bzw. zu beeinflussen, seine Engpässe und Schwächen zu orten und eventuell zu beseitigen. Sie untersucht die Aufgabe der Erziehung dem einzelnen Kinde gegenüber und kann diese z.B. in drei Hauptbereiche zu verteilen: Erziehung soll dem Kinde einerseits in seiner Personalisierung, andererseits in seiner Sozialisierung helfen und darüber hinaus ihm die notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten beizubringen, um es zur Reife zu befähigen. Unter Reife können wir hier eine aktive Teilnahme und Übernahme entsprechender (Mit-)Verantwortung für seine Gesellschaft verstehen.

Moderne Erziehung erfolgt überwiegend in der Schule und folglich muss die Pädagogik auch dieser gesellschaftlichen Einrichtung seine Aufmerksamkeit widmen. Die Schule als Institution bildet einen gesellschaftlichen, rechtlichen und ökonomischen Rahmen der systematischen Erziehung, in dem sich die notwendig individuellen erzieherischen Beziehungen entfalten. Dieser institutionelle Rahmen der mehr oder weniger personalisierten Einzelbeziehungen und Erziehungsgeschichten knüpft diese zu einer Art Modellgesellschaft zusammen, wo die Kinder schon “als ob” Erwachsene wesentlich formaler als zu Hause behandelt werden, mit Namen genannt usw., wo aber zugleich die Folgen ihrer Missgeschicke und Fehler streng begrenzt bleiben, die ihm im “ernsthaften Leben” dauerhaften Schaden bringen könnten. In diesem einzigartigen Klima, das ein freieres Experimentieren fördert und zu den erstrebten Zielen mehr oder weniger beiträgt, sollten sich die Kinder allmählich an die Verhältnisse der  “wirklichen” Gesellschaft außerhalb der Schule gewöhnen.[1] Diese unmittelbare Umgebung der pädagogischen Arbeit wird heute von der Schulpsychologie und Schulsoziologie erforscht, wohl aber auch hauptsächlich unter dem Blickpunkt des zu erziehenden Kindes, seiner Fortschritte und Probleme bzw. seiner Integration.

Systematische Erziehung erstreckt sich heute in der Regel auf zehn bis zwanzig Lebensjahre des Menschen und muss also auch die gewaltigen Unterschiede zwischen einem fünfjährigen in der Mutterschule und einem Hochschulstudenten in Betracht ziehen, sowohl in seiner psychologischen Verfassung, in seinen Wünschen und Erwartungen und in der ihm jeweils gestellten spezifischen Aufgabe. Von dem angestrebten Ziel der Erziehung, d.h. der Reife her gesehen, die wohl als belehrte und verantwortungsbewusste Freiheit näher beschrieben werden kann, soll in diesem Vorgang jener Endzustand schrittweise erprobt und angelernt werden. In der erwähnten Dreiteilung der Aufgaben der Erziehung könnte man wohl grob sagen, der Anteil des dritten Bereichs der Kenntnisse und Fertigkeiten wächst stetig, während die Aufgaben der Personalisation und Sozialisation meist als ab der Mittelschule abgeschlossen betrachtet werden. Oder vielleicht genauer, die weitere Personalisierung und Sozialisierung wird nur als Nebenwirkung der mehr und mehr “fachlichen” Lehre erstrebt und gefördert.

So ist heute schon – wenigstens in der pädagogischen Theorie und Wissenschaft – die Erziehung in ein mehr oder weniger breites Umfeld eingebettet, das nur in enger Zusammenarbeit mehrerer Disziplinen erforscht und wirksam verstanden werden kann. Im Folgenden soll nun dieses Umfeld der Erziehung nochmals erweitert werden und zwar mit dem Blick der Anthropologie. Anthropologie als eine allgemeine Wissenschaft vom Menschen teilt sich seit Kant in eine physische und eine Kultur- bzw. Sozialanthropologie, die Kant die “pragmatische” nennt. Diese Teilung und der Unterschied zwischen den beiden ist aber bei Kant anders gesehen als heute üblich: er ist nicht durch Gegenstand und Methode der beiden Teile, sondern durch ihre jeweiligen Möglichkeiten gegeben. Die “physiologische” Anthropologie, die laut Kant das “was die Natur aus dem Menschen macht” betrachtet, kann daran wohl nichts ändern und ist folglich ein bloßes “Vernünfteln” über “die im Gehirn zurückbleibenden Spuren von Eindrücken”, über die man aber sowieso nichts wissen kann, und somit “reiner Verlust”.[2] Demgegenüber beschäftigt sich die “pragmatische” mit dem, “was er als frei handelndes Wesen aus sich selber macht, oder machen kann und soll” – und folglich eine äußerst nützliche Wissenschaft ist, der sich dann Kant auch ausschließlich widmet.

Diese Wertung der Anthropologie kann heute kaum jemand bejahen. Erstens deshalb, weil wir dem “Pragmatismus” im Sinne Kants gegenüber wenigstens in der Theorie zurückhaltender sind. Praktische “Nützlichkeit” wird von uns und von unseren Wissenschaften von allen Seiten her erwartet und verlangt, so dass wir um die Freiheit unserer Forschungen bangen müssen und diese gegen den Druck der direkten Nutzenserwartung auch verteidigen müssen. Zweitens, und noch wichtiger aber auch deshalb, weil wir heute über den Menschen in “physiologischer” Hinsicht unvergleichlich mehr wissen. Der Bereich anthropologischer Forschung erstreckt sich nicht bloß über die “Gehirnnerven und Faser”,[3] sondern erfasst den ganzen Menschen, einschließlich seiner Entwicklung, seiner Onto- und Phylogenese. Und gerade diese “genetische” oder entwicklungsgeschichtliche Sichtweise hat in der letzten Zeit dazu geführt, dass sogar die beiden Sachbereiche der Anthropologie, der “physischen” und der “soziokulturellen”, immer näher zueinander rücken, sich mehr und mehr gegenseitig beeinflussen und folglich auch immer mehr in ihren Zusammenhängen erforscht werden müssen.

Nach meiner Überzeugung ist nun gerade eine solche “integrierte” Anthropologie für die Pädagogik von Bedeutung.[4] Inwiefern es der eher enge Rahmen eines Aufsatzes erlaubt, möchte ich im folgenden versuchen, den äußerst komplizierten Vorgang der Erziehung vom Blickpunkt der Anthropologie zu beleuchten, und zwar in zweifacher Hinsicht. Erstens möchte ich die Erziehung in das Ganze der menschlichen Ontogenese eingliedern und seine (überwiegend “physischen”) anthropologischen Zusammenhänge und Bezüge zu schildern. Diese Betrachtung wird dann einen Zugang zu weiteren Zusammenhängen der Erziehung öffnen, die das Individuelle der Erziehung überschreiten, und zwar nicht nur “synchron” zu der jeweils gegenwärtigen Gesellschaft hin, sondern auch zu ihrer Geschichte bzw. zu ihrer diachronen Seinsweise, zu ihrer Dauer und Zukunft. Der Ausweis der Erziehung als einer Art “Reproduktion der Gesellschaft” bringt sie zurück in ihre gesellschaftliche Stellung, die ihr gebührt; das dies nicht ohne praktische Konsequenzen bleibt, hoffe ich auch zu zeigen.

Die Zeitgestalt des Menschen

Mit allen anderen Lebewesen teilt auch der Mensch jene eigentlich äußerst seltsame Eigenschaft, dass er “lebt”, d. h. sich aus der Umwelt aussondert, ihr gegenübersteht und zugleich von ihr abhängt, dass er dieses immer bedrohte Leben einigermaßen selbst führen muss – und am Ende notwendig stirbt.[5] Im Unterschied zu allem Unbelebten, dass zwar auch nicht ewig ist, dessen Existenz doch wesentlich stabiler oder wenigstens monotoner ist, ist jedes Einzelleben ein Verlauf mit mehr oder weniger präzise gegebenem Zeitverlauf – eine Zeitgestalt. Es fängt an, wird geboren, wächst und reift und nach einer Periode mündiger Existenz fängt an zu altern, zu siechen und endet mit einem Tod. In diesen verschiedenen Phasen des Lebensverlaufs sieht der “identische” Einzelne auch jeweils anders aus und seine Zugehörigkeit zu einer dieser Phasen ist an ihm ohne weiteres abzulesen.

Lasst uns einige Züge dieser charakteristischen Zeitgestalt des Menschen in Erinnerung zu bringen, die für Erziehung und Pädagogik von Bedeutung sind. Der Mensch wird nach einer zwar verhältnismäßig langen, doch aber im Vergleich eigentlich ungenügender Gestation geboren, so dass man gelegenheitlich von einer “physiologischen Frühgeburt” spricht.[6] Die Proportionen des Neugeborenen sind anders als des Erwachsenen: der große Kopf hat etwa 60% der erwachsenen Größe, während der Rumpf und besonders die Glieder wesentlich kleiner sind. Dadurch ist der neugeborene Mensch unfähig zu selbständigem Leben und auf vieljährige Pflege der Eltern angewiesen.[7] Der energetische Vorteil dieser sparsamen Anordnung leuchtet zwar ein, dass aber gerade der Kopf schon fast vollentwickelt ist, zeigt den eigentlichen Sinn: die “Frühgeburt” soll so früh wie möglich den Einflüssen der Anderen und der Gesellschaft ausgesetzt werden um das individuell und gesellschaftlich Nötige zu erlernen, um eigene Erfahrungen zu sammeln und seine eigene Erfahrungswelt aufzubauen. Damit wird auch die Plastizität menschlichen Verhaltens gegründet.

Gleich nach der Geburt folgt eine Phase raschen Wachstums, die die notwendige Begrenzung der Körpergröße durch anatomische Bedingungen der – auch so schon komplizierten – Geburt nachholen soll. Damit ist das Kind für die Phase des elementaren Lernens bereit und mit der wichtigen Neugierigkeit ausgestattet: so lernt das Kind allmählich seine Möglichkeiten zu bewältigen, seinen Körper zu meistern und zu sprechen. Diese wohl wichtigste menschliche Fähigkeit muss das Kind bekanntlich während einer kurzen Zeitspanne lernen; wird diese versäumt, wie bei den berühmten “Wolfskindern”, lässt sich das meist nicht mehr nachholen. Auch dies gehört zu menschlicher Zeitgestalt.[8]

Auch im weiteren Verlauf des Wachstums kann man auffällige Ungleichheiten beobachten – die Phasen des Wachstums wechseln mit denjenigen des Lernens und Bewältigens. Die körperliche, die intellektuelle und die geschlechtliche Reife werden schrittweise erlangt, und zwar in keinem “Gleichschritt”: so sind z.B. die Ovarien physiologisch schon im vierten Lebensjahr “fertig”, funktionieren aber erst ab dem dreizehnten und gesellschaftliche Fortpflanzungsfähigkeit fängt erst ab etwa 18 Jahren an.[9] Obwohl es hier viele individuellen, physiologischen und kulturellen Variationen gibt, bestätigt anthropologische Forschung im großen und ganzen die Einsichten des gesunden Verstandes, die mal den Schulalter und die Schulstufen aufgrund der Erfahrung festgelegt haben.

In manchen seiner Besonderheiten steht der Mensch wohl nicht so alleine, wie man früher glaubte: fast alle kann man wenigstens als Anzeichen oder Tendenzen auch bei den Primaten finden, wie die vergleichende Verhaltensforschung gezeigt hat.[10] Dazu gehört auch die menschliche Strategie weniger zahlreicher Kinder mit intensiver und lange dauernden Pflege, leben in stabilen Gruppen mit mannigfaltigen Mitteln zur Förderung sozialer Kohäsion usw. Doch unterscheidet sich der Mensch in jeder Hinsicht durch seine Fähigkeit, von den unmittelbaren Bedürfnissen und Eindrücken einen merkwürdigen Abstand zu nehmen. Dieser Abstand, aus dem dann endlich auch die “theoretische” Weltbetrachtung erwächst, gibt ihm eine außergewöhnliche Plastizität und Erfindungsreichtum, die ihm erlauben, in den verschiedensten Umgebungen jeweils eine passende Lebensweise zu erfinden und später auch die Umwelt zweckmäßig zu verändern. Diese Fähigkeit ist zwar als Spiel auch unter den Primaten vorhanden, verschwindet aber mit dem Alter, während sie bei Menschen, durch symbolische Sprache und Reflexion unterstützt und gesteigert, dauerhaft bleibt und sein ganzes Leben prägt.

In der langjährigen Debatte über “nature and nurture”, über das Verhältnis des Angeborenen und des Erlernten, die hie und da immer wieder aufflackert, kann man kaum eine eindeutige Entscheidung erwarten. Trotzdem war sie nicht unnütz: es hat sich gezeigt, wie wenig man diese zwei scheinbar abgetrennten Bereiche in Wirklichkeit voneinander sauber trennen kann, und man hat verschiedene dazwischen liegende Erscheinungen entdeckt, die auch für menschliche Erziehung bedeutsam sind. Der Mensch kann heute nicht mehr als “instinktarm” gelten, wie manche “Kulturalisten” dachten, seine Instinkten sind aber sehr plastisch und können von ihm in breiten Grenzen gesteuert werden. So weisen viele menschlichen Gesten eine unleugbare Verwandtschaft mit den Gesten der Primate auf, ebenso wie seine Mimik, die aber dank der reichen Gesichtsmuskulatur auch viel plastischer ist und viele verschiedenen Gefühle und Regungen ausdrücken kann.[11]

Eine wichtige Entdeckung der Verhaltensforschung ist die Einprägung (imprinting), die zunächst bei den Vögeln beschrieben wurde. Auch bei dem Menschen wusste man seit jeher, welche Bedeutung eine erste Begegnung, erste Erfahrung hat, die dann für das ganze Leben entscheidend sein kann. So ist wohl die erst angelernte Phonetik der Muttersprache, ihre Strukturen und Ausdrucksweisen später nicht mehr zu tilgen – obwohl es auch hier grosse individuelle Unterschiede gibt. Das seltsame “Startfenster” für die Erlernung der ersten (Mutter)Sprache ist schon erwähnt worden: auf diese ersterworbene Fähigkeit “Dinge” zu benennen, zu wieder erkennen und zu klassifizieren, Andere zu verschiedenen Zwecken anzureden, Wünsche zu Erfüllung zu bringen und rein phantastische Welten in der Erzählungen zu betreten, kann dann die Erlernung anderer Sprachen anknüpfen, die all dieses schon voraussetzen muss. In diesem Sinne ist wohl auch der erste Schulgang als die erste dauerhafte  Begegnung mit der fremden Welt der Erwachsenen außerhalb der Familie eine sehr wichtige Erfahrung und der erste Lehrer als Repräsentant der mündigen, erwachsenen Welt eine für manchen entscheidende, sich einprägende Lebenserfahrung – im Guten wie im Schlechten.[12]

Die Folge der Generationen

Eine der wichtigsten und zugleich merkwürdigsten Eigenschaften des Lebendigen haben wir bisher nur knapp erwähnt: die Reproduktion. Sie ist zunächst das notwendige Komplement der begrenzten Zeitgestalt, der Sterblichkeit aller Lebewesen. Alles, was lebt, kann nur auf die Weise “bestehen”, dass es sich reproduziert – oder genauer fortpflanzt. Denn “Reproduktion” ist eine Unterschätzung, ein understatement in dreifacher Hinsicht. Erstens ist dem nicht bloss so, dass ein Individuum durch ein neues ersetzt werde, sondern ein Lebewesen versucht so viele Nachkommen auf die Welt zu bringen, wie diese nur erlaubt – und gewöhnlich noch viel mehr. Die Myriaden der Sporen, der Samen oder auch der Kaulqappen zeugen von dieser primären Strategie der “Reproduktion”, die jede nur halbwegs taugliche Nische zu beleben versucht. Zweitens ist es bei den höheren Lebewesen nicht das Individuum, das sich reproduziert, sondern es werden meist zweie dazu nötig: ein Weibchen und ein Männchen. Von allen anderen evolutionistischen Vorteilen und Risiken abgesehen ist dies der Grund der Soziabilität des Lebendigen und damit auch der menschlichen Gesellschaft: ein Single und ein Eremit hat keine Nachkommen.[13] Und drittens wird nicht das erwachsene Individuum so wie es ist wiederholt, “reproduziert”, sondern es entsteht ein frisches Exemplar derselben Gattung. Auch ein Invalide kann gesunde Kinder haben. Erst hier zeigt sich der “globale” Vorteil der Zeitgestalten und der Sterblichkeit, die aus der Sicht des Einzelnen nur als törichte Begrenzungen, grobe Fehler oder sogar neidische Missgunst der Götter (wie z. B. bei Gilgamesch) erscheinen müssten.[14]

Mit der Reproduktion tritt auch eine weitere Eigenart des Lebens hervor: eine Gattung “dauert” nur als eine Kette der Individuen, eine ununterbrochene Folge der Generationen. Die Biene lebt wenige Monate, doch sind die Bienen seit hundertmilionen Jahren da. Aber damit erscheint zugleich auch die andere Seite: ein Individuum ist nicht bloß “an und für sich”, sondern ist auch ein Träger seiner Gattung, zunächst seiner genetischen Ausstattung. Diese sowohl triviale wie überraschende Tatsache, die in der philosophischen Tradition fast vollständig vernachlässigt wurde, haben neulich die Soziobiologen hervorgehoben.[15] Bei der Erweiterung dieser Betrachtungsweise auf den Menschen muss man freilich gleich ergänzen, dass jeder Mensch nur innerhalb und dank einer bestimmten Kultur, innerhalb einer bestimmten Sprachgemeinschaft usw. zu Menschen erwachsen könne. Infolge dessen besteht seine “Reproduktion” nicht nur in der Geburt und Pflege eines Säuglings, sondern schließt auch die dazugehörige kulturelle “Reproduktion” eines erwachsenen Menschen ein.[16]

Diese Besonderheit des Menschen, d. h. die Tatsache der Kultur und ihrer Reproduktion, ist wahrscheinlich schon in seiner physiologischen Anlage verankert, und zwar in dem eher seltsamen Phänomen der Menopause. Das Leben des Menschen ist verhältnismäßig lang, ein guter Teil seiner Lebenszeit ist aber sozusagen biologisch “unproduktiv” – und mit der Verlängerung der Lebenserwartungen in den heutigen Gesellschaften sogar ein immer größerer Teil. Infolgedessen bildet der Wechsel der Generationen keine bloße Kette, sondern die Generationen überlappen sich und in einer Familie können drei oder auch vier Generationen zugleich leben.[17] Was kann der Sinn oder der “evolutionäre Vorteil” einer solch unerwarteten Anordnung sein?

Vor kurzem haben Wissenschaftler entdeckt, was gewöhnliche Menschen seit jeher wussten, und haben es “Grandmother hypothesis” genannt:[18] die Aufgabe der Großmutter ist Märchen zu erzählen, d. h. der kulturellen Reproduktion behilflich zu sein. In der physiologischen und morphologischen Zeitgestalt des Menschen decken sich die zwei “unproduktiven” Lebensphasen der Kindheit und des Alters, passen zueinander und lassen die Grosseltern den Enkelkindern dasjenige beizubringen, was die Eltern entweder vergessen oder irgendwie verstümmelt übergaben. Denn im Unterschied zu der physiologischen Übergabe des Lebens, die durch das Genom sorgfältig gesichert und mehrmals bei jeder Zellteilung kontrolliert wird, ist die kulturelle Übergabe äußerst unsicher und ungeschützt. Seine Prekarität besteht auch darin, dass bei dieser Übergabe nicht an die Bemühungen der Lehrer ankommt, sondern nur und nur auf ihren Erfolg bei dem Zögling: nur das (richtig) Angenommene wird weiter bestehen.

Seit dem Paläolithikum leben die Menschen aus den gesammelten und aufbewahrten Erfahrungen ihrer Vorfahren, und zwar in immer wachsendem Maasse.[19] Die Möglichkeiten der Weitergabe sind mit der Sprache ungeheuer gewachsen: eine Erfahrung, eine Technik, eine lebenswichtige Unterscheidung musste weiterhin nicht mehr ad oculos vorgeführt und von den Jungen bloß nachgeahmt werden, sondern konnte besprochen und sprachlich mitgeteilt werden.   Bis zur Erfindung der Schrift war aber diese Weitergabe immerhin bloß auf die Sorgfalt jeder Generation angewiesen: was in einer einzigen Generation vergessen oder verstümmelt, falsch verstanden oder verworfen worden ist, ging endgültig verloren.[20] Und Erfahrungen sind damals sehr oft um den Preis des Lebens erworben worden. So war dieses Überlappen der Generationen, insofern es im konkreten Fall überhaupt gelingen konnte, eine wichtige Stütze der korrekten Weitergabe kulturellen Erfahrungsgutes und seiner Zuverlässigkeit.

Dem Schutze der kulturellen Erbschaft und derer Übergabe[21] dienten auch andere Hilfsmittel, die sich noch in den Werken alter Kulturen gut erkennen lassen: die Redundanz der Sprache, der Vers, Rhythmus und Reim, ebenso wie die verschiedenen Autoritäten, denen diese Weitergabe oblag – und unter ihnen später auch der Lehrer. Bezeichnend dafür sind die Anweisungen des Alten Testaments, die diese Weitergabe zum Teil sogar ritualisieren: “Wird  dich dein Sohn in der Zukunft fragen, was sind diese Zeugnisse, Verordnungen und Rechte (…), wirst du ihm antworten…” (Dt 6, 20-25). Diese Aufgabe, die Weitergabe lebenswichtiger kultureller Inhalte zu pflegen, die zunächst jedem Paterfamilias oblag, wurde dann institutionalisiert und Professionellen anvertraut, den Rabbis, den Lehrern. Der Inbegriff dessen, was unbedingt gepflegt werden soll, hieß dann später auch Kultur, vom lateinischen colere, pflegen.

Das Schicksal jeder einzelnen Gattung ist ausschließlich den jeweils jetzt gerade lebenden Individuen anvertraut, die genetische Weitergabe geschieht aber unbewusst und wird bei den Tieren durch starke Instinkte getrieben. Erst bei Menschen spielt die Weitergabe wichtiger Erfahrungen, Techniken, Gedanken und Werke, wohl an erster Stelle der Sprache, eine so große Rolle, dass dafür besonders gesorgt werden musste und bald auch entsprechende Institutionen entstanden sind. Im Alten Testament liegt der Schwerpunkt dieser Tradition in religiösen, moralischen, rechtlichen und literarischen Inhalten bzw. Werken. Die andere Wurzel der europäischen Erziehungskultur können wir in Athen finden, bei den ersten Philosophen, die über Erziehung schrieben. Den heutigen Leser mag es überraschen, dass sowohl bei Plato wie bei Aristoteles das Thema Erziehung in ihren Werken über Polis und Politik erörtert wird: in Platos Republik (Politeia, passim) bzw. Gesetzen (Nomoi, Bücher 2 und 7) und in Aristoteles Politik (Buch 8). Die beiden waren nämlich der festen Überzeugung, dass eine passende Erziehung keine bloß private, sondern eine öffentliche Aufgabe ist: es sind die heutigen Kinder die die Polis innerhalb ein Paar Jahre übernehmen werden und so hängt die Zukunft der Stadt von ihrer bürgerlichen Erziehung ab.

Gerade diese Erwägung ist meiner Meinung nach der entscheidende Argument für ein öffentliches und auch öffentlich finanziertes Schulwesen, gegen die neoliberalen Tendenzen die Erziehung eher als eine private Investition in die eigene Karriere zu betrachten. Es ist keine Frage, dass die Erziehung und das Schulwesen zunächst um der Kinder willen da sind. Die Zukunft dieser Kinder ist nur in einer gut funktionierenden und gut verwalteten Gesellschaft möglich. Nun darf man aber auch nicht das Dritte übersehen, dass wir in eine schon gebildete Welt hinein geboren und eingenommen worden sind und dass wir auch hier aus dem reichen Nachlass unserer Vorfahren leben. Wir leben in Städten und Landschaften, die sie für uns vorbereitet haben, wir benutzen täglich die Gebäude, die Strassen, die Institutionen und ebenso die Gedanken und Techniken, die wir nicht erfunden und nicht geschaffen haben. Wir leben in der Sprache und in der Kultur, die wir schon vorgefunden und übernommen haben, die aber keineswegs bloß für unser eigenes Nutzen und Verbrauch gedacht sind. Wir dürfen sie benutzen nur unter der Bedingung, dass wir sie auch weitergeben an folgende Generationen – und zwar angepasst an die sich verändernde Bedingungen, erweitert und verbessert. Die Erziehung ist somit auch dazu da, um darin unsere Schuld für die Vererbte Kultur im breitesten Sinne des Wortes zu tilgen. Und ihre “Inhalte”, die berühmten Curricula, beinhalten all das, was wir als zeitweilige Verwalter unserer Kulturen nicht vergeuden und nicht verschwinden lassen, sondern in jedem Falle unseren Nachfolgern vermitteln wollen.[22]

So erscheint die Erziehung in einer dreifachen Bindung: an die Kinder, an die Gesellschaft und an die vererbte Kultur, deren wohl wichtigster Bestandteil die Sprache ist. Damit soll keinem (Sprach)Nationalismus das Wort gesprochen: es geht nicht um diese oder jene der Sprachen, sondern um die wichtigste Fähigkeit, die jeden von uns zu Menschen macht, zu zóon logon echon. Erst in diesem vollen Sinne ist die Aufgabe der Erziehung sachgemäß beschrieben und an die ihr gebührende Stelle in der Gesellschaft und in der Welt wiedereingeführt. In diesem sehr breiten Sinne ist die Erziehung ein wichtiger Teil der “reproduktiven” Aufgabe jeder menschlichen Gesellschaft. Gesellschaften und “kulturelle Pseudo-Spezies”, die ihrer Reproduktion nicht die gebührende Aufmerksamkeit gewidmet haben, gibt es nicht mehr.

(Gruppe Prof. Benner, Berlin 5.2005)



[1] In diesen zwei Punkten – in dem ernsthaften “als ob” und in dem Schutz vor gefährlichen Folgen des Handelns – ähnelt die Betätigung der Schüler dem Spiel. Gegen diesen Mangel an “Wirklichkeit” richtet sich dann oft auch der Schulüberdruss der 15-jährigen, die sich schon auf eigene Beine stellen möchten, freilich oft ohne zu verstehen was das bedeutet.

[2] Kant, Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Vorrede. Akad.-Ausg. Bd. 7, Berlin 1907, S. 119. Zit. nach der Reclam-Ausgabe, Stuttgart 1983.

[3] A.a.O.

[4] Für Anthropologie als Wissenschaft gilt die übliche Forderung, sie soll jede Wertung und alles Normative sorgfältig meiden. Diese “Wertfreiheit” ist schon in den Erziehungswissenschaften schwer durchzuhalten, weil von ihnen auch praktische Ratschläge erwartet werden. In der Philosophie, die z. B. laut Heidegger keine Wissenschaft ist, gleicht m. E. der Versuch um Wertfreiheit schon fast einer Fahnenflucht: auch wenn man das Thema des Guten und Bösen meidet, ist die Unterscheidung von Wahr und Falsch – geschweige den der Lüge – schon eine normative. Deshalb sollen auch im Folgenden normative Schlussfolgerungen nicht gescheut.

[5] Für eine gründliche Phänomenologie des Lebendigen siehe z.B. Hans Jonas, The Phenomenon of Life und ders. Evolution und Freiheit.

[6] A. Portmann, Die Biologie und das Problem des Geistigen, in: ders., Natur und Geist. Zürich 1956. A. Gehlen, Der Mensch. Wiesbaden 1997.

[7] Im Vergleich mit anderen Säugetieren müsste die menschliche Gestation etwa doppelt so lange dauern, sollte der Neugeborene eine vergleichbare Maas an Selbständigkeit besitzen.

[8] Laut den sorgfältigen Aufzeichnungen des französischen Arztes J. Itard, der um 1800 einen solchen Jungen betreut hat, war er sogar unfähig eine sexuelle Beziehung zu knüpfen. Wenn das stimmt, ist sogar die bloße Fortpflanzung bei Menschen kulturell bedingt. Vgl. H. Kenteler (hsg.), Sexualwesen Mensch. München 1988.

[9] In der letzten Zeit scheint das Alter geschlechtlicher Reife (erste Menstruation) bei Mädchen zu sinken, während die Grenze sozialer Reife eher steigt, wohl noch in Abhängigkeit vom sozialen Status. Je höher der Status, desto später kommen – wenn überhaupt – die Kinder.

[10] Vgl. z.B. I. Eibl-Eibesfeld, Liebe und Hass. München 1998; ders., Die Biologie menschlichen Verhaltens. Weyarn 1997; F. de Waal, Good natured. Cambridge (Mass.) 1996; D. Lestel, Les origines animales de la culture. Paris 2001.

[11] Vgl. z.B. H. Plessner, Das Lächeln. In: ders., Mit anderen Augen. Stuttgart 2002

[12] Meinungsumfragen zeigen immerhin, dass die weitaus meisten Kinder ihre ersten Lehrer/innen wirklich lieben.

[13] D.h. physische Nachkommen. Auch ein Eremit kann sonst andere für seine Lebensweise gewinnen, und somit “kulturelle Nachkommen” haben.

[14] Die schrecklichen Paradoxien der Unsterblichkeit wurden schon in Volksmärchen erblickt, neulich in einer Erzählung K. Vonneguts.

[15] Vgl. R. Dawkins, The Selfish Gene. New York 1980. – Reproduktion kommt in der sonst gründlichen Analyse des Lebens bei Aristoteles kurz genauso wie bei dem Junggesellen Kant und auf den Versuch Descartes, Tiere als Maschinen zu verstehen, fand die schwedische Königin Christine den treffenden Einwand: sie könne sich kaum vorstellen, wie sich zwei Uhren reproduzieren. Sogar bei H. Jonas wird die Reproduktion etwas karg behandelt.

[16] Während alte landwirtschaftliche Gesellschaften (männliche) Nachkommenschaft für eine strenge Pflicht des Mannes hielten und ledige bestraften (vgl. z.B. Fustel de Coulanges, La cité antique, II.3; Cicero, De legibus III.2), verstand die westliche Zivilisation diese “Pflicht der Nachkommenschaft” breiter: der Lehrer, der Priester oder Mönch beteiligen sich an der kulturellen “Reproduktion”; um ihre Wichtigkeit hervorzuheben, mussten sie (im katholischen Bereich) sogar ledig bleiben. Dies galt in der K. u. K. Monarchie auch für die Lehrerinnen.

[17] In traditionellen Gesellschaften muss man dieses Überlappen “kollektiv” begreifen: obwohl nur wenige die übernächste Generation erleben konnten, haben eben diese wenigen jene Rolle als “Gevatterinnen” usw. für alle erfüllt.

[18] Vgl. z. B. Armstrong – Stokoe – Wilcox (eds.), Gesture and the nature of language. Cambridge 1995, S. 231;  R. Dunbar et al. (ed.), The evolution of culture. Edinburgh 1999.

[19] Auch neodarwinistische Modelle der kulturellen Entwicklung zeigen, dass die Strategie der Nachahmung bewährter Muster bei weitem überwiegt, weil der Aufwand am niedrigsten ist. Experimentierung auf eigene Faust ist immer eine Ausnahme, weil sehr riskant und aufwendig. Vgl. Richerson – Boyd, Not by genes alone. Chicago 2005.

[20] Die Üblichkeit der Schrift könnte heute zu der törichten Meinung verführen, die Sprachen und Kulturen bestünden “von selbst”, unabhängig von uns und von der mündlichen Übergabe, z. B. in den Büchern oder Museen. Schon Plato hat darauf verwiesen, dass das Geschriebene nur etwas taugt, solange es lebendige Leute gibt, die es nicht nur verstehen, sondern auch “ihm zu Hilfe kommen können” (Phaedros 275a).

[21] Das übliche lateinische Wort Tradition (vom tradere, übergeben) hat den Nachteil, dass es sowohl den Vorgang wie auch dessen Inhalte bedeutet; hier handelt es sich ausschließlich um das erste.

[22] Das es dessen immer mehr und mehr gibt, zwingt uns in die Spezialisationen und Fächer, die wohl Notlösungen sind, trotzdem für die seelische Gesundheit unserer Kinder unentbehrlich. Die Flut der tagtäglich produzierten und mehr oder weniger nützlichen Kenntnisse stellt uns die dringende Aufgabe, den Gedanken der Bildung neu zu fassen und u. U. gegen den Druck der einzelnen Fächer und Fachkenntnisse zu verteidigen.