Antropologie výchovy a vzdělávání

Antropologická úvaha o výchově a vzdělávání musí vycházet z nehotovosti člověka, z toho, že není pro žádný způsob života v žádném prostředí specificky vybaven či přizpůsoben.[Arnold Gehlen mluví o Mangelwesen, „nedostatkové bytosti“ (Der Mensch. Wiesbaden 1997).] Své prostředí si musí hledat sám a sám si s ním také nějak poradit: příroda mu žádné neurčila a vybavila ho právě jen k tomu, aby si je nacházel, popřípadě přizpůsoboval a tvořil. To ale nemůže být všechno. Kdyby se člověk měl nejdřív sám v sobě a pak ve svém okolí vyznat úplně sám, kdyby měl každý lidský život začínat úplně od začátku a na zelené louce, nikdo z nás by tu dnes nebyl. Ostatně ani úkol, hledat a vynalézat si svůj způsob obživy, není uložen člověku jako jednotlivci. V každé lidské skupině, chce-li přežít, se sice tu a tam musí najít někdo, kdo si s jejími nesnázemi dokáže poradit nějak jinak a nově, ale velká většina lidí řeší tento problém nesrovnatelně jednodušším a účinnějším způsobem: žije tak, jak to odkoukala od rodičů nebo vrstevníků. Ostatně ani biologický vývoj neprobíhá v přírodě pokaždé znovu od začátku, nýbrž opatrně a pečlivě navazuje na to, co je už k dispozici – a tedy se více méně osvědčilo.

Přesně totéž platí i o lidské kultuře.[Kulturu zde chápeme ve velmi širokém smyslu jako souhrn zvyků, postojů, dovedností, vědomostí a hodnocení, jež si lidé ve společnosti předávají, přičemž hlavním nosičem tohoto předávání je jazyk.] Kultura totiž není jen nějaký luxusní dodatek, „nadstavba“ nad holou nezbytností obživy a biologické reprodukce. Je to nutný protějšek lidské nehotovosti, která by jinak musela být zhoubná. Jen proto, že může žít z toho, co mu připravily předchozí generace, dokáže člověk vůbec na světě obstát. Příroda ho k tomu vybavila zase jen předpoklady. Především obdobím prodlouženého nebo zpomaleného dospívání, zajištěním dlouhodobé rodičovské péče a předpoklady pro vznik řeči. Ale nic víc už zřejmě není potřeba. Na péči o bezmocné nemluvně totiž naváže patnáct až dvacet let výchovy a vzdělávání, kdy se má mladý člověk naučit všechno to, co mu v jeho instinktivní výbavě chybí – a k tomu ještě spoustu dalších věcí, o nichž živočich nemá ponětí.

Strukturní podobnost mezi instinktem a výchovou, skutečnost, že předávání kultury má pro člověka podobný význam jako instinkty pro živočicha, dokládá následující. Ve všech starých společnostech, jimž se ne náhodou říká „tradiční“, je obsah toho, co se mladý člověk má a musí naučit resp. co má převzít, zvláštním způsobem chráněn před poškozením a změnou. Stejně pečlivě, byť úplně jinými prostředky, je chráněn i buněčný zápis jeho dědičnosti. Jazyk, zvyky a obyčeje, pravidla chování a jednání, autorita rodičů a starších – to všechno se chápe jako „posvátné“, to jest vyňaté z libovolného nakládání. Pěkné doklady poskytuje zejména stará latinská kultura, která na přesném opakování neměnných formulí lpěla nejen při bohoslužbě, ale i v právu: právní nárok platí jen tehdy, pokud byl vyjádřen zcela přesnou formulí a k platnosti smlouvy je třeba vyslovit kouzelné slovo spondeo (slibuji). Jen velice váhavě se pak lidé odvažovali přenášet důraz od přesných formulí k významu a smyslu. S jistými výhradami bychom mohli dokonce říci, že jedním z dlouhodobých trendů lidského a společenského vývoje, zejména v západní společnosti, je právě povlovné omezování této zprvu nesmírně široké „zakázané“ oblasti, v níž není člověku dovoleno dělat cokoli, zejména něco měnit.[Výrazné stopy tohoto postoje se dodnes zachovaly v pravopisu, který je téměř ve všech jazycích složitý a na první pohled obsahuje řadu „zbytečností“. Kromě toho je zaslíbenou zemí školních pedantů – a tak se čas od času zvedne vlna požadavků na jeho reformu. Radikální reforma pravopisu, jak ji v tomto století prodělala např. běloruština, vede ovšem také k téměř úplnému odříznutí starší literatury, která je pak pro mladu generaci těžko přístupná.]

Francouzský filosof Henri Bergson pěkně ukázal, jak dokonce i ty nejpodivnější zákazy a příkazy primitivních náboženství představují nutnou ochranu základních pravidel a institucí, na nichž lidský život spočívá – a které by přitom fakticky mohl zničit. [„Statické náboženství“ je „obranná reakce přírody proti rozkladné moci intelektu.“ Bergson: Les deux sources de la morale et de la religion, Paris 1984:127. Přesně opačně vidí ovšem věci racionalista Gellner (Rozum a kultura, Brno 1999).] Dlouhodobý vývoj lidských společností si lze představit také tak, že se jedná o pozvolné uvolňování těchto pseudo-instinktivních vazeb, postupné přebírání stále širší odpovědnosti za život vůbec. V naší souvislosti je ale podstatné, že jak se společnost postupně zbavuje kulturně daných zábran a omezení, roste naopak objem toho, co musí každý jednotlivý člověk umět a znát, aby rizika, spojená s jeho svobodou, byla vůbec únosná. Překotně rostoucí nároky na objem kulturní tradice, předávané v moderních společnostech hlavně školskými institucemi, odpovídají nejen rostoucí složitosti lidských společností, způsobů obživy a reprodukce, ale také stále větší moci člověka nad sebou samým, to jest zejména nad naší společnou budoucností.

Smysl výchovy a vzdělávání spočívá tedy v tom, že každého mladého člověka je třeba poměrně dlouho vést, dotvářet a přivykat k tomu, co ho za pár let čeká: aby se dokázal postavit na vlastní nohy. To znamená, aby se dokázal postarat o sebe a své potomky, aby obstál ve své společnosti a aby případně dovedl převzít odpovědnost nejen za sebe, ale i za nějakou menší či větší lidskou skupinu. Bez toho všeho totiž lidé nemohou na světě být.[Srv. R Palouš: Čas výchovy. Praha 1991.]

Tradiční společnosti to měly výrazně jednodušší. Stačilo jim, aby mladý člověk náležitě vyspěl, odkoukal chování svých rodičů a starších a převzal náboženskou tradici kmene. Při zkoušce dospělosti prokázal, že se nebojí, a mohl být přijat do kmene. Jen pokud se měl stát náčelníkem, knězem nebo šamanem, musel se výslovně naučit nějaké zvláštní dovednosti, ale i ty získal zpravidla ve své rodině, podobně jako pozdější řemeslníci a umělci. Teprve ve složitých, státně organizovaných společnostech, kde je hlavní část rozhodování a odpovědnosti za celek svěřena určitým vrstvám a osobám, vzniká potřeba specifické profesní přípravy, kterou musí vést odborníci. Příkladem mohou být egyptské písařské školy, od jejichž žáků se zachovaly dojemně živé doklady o tom, že školy vždycky byly a jsou podobné.

Potřeba vzdělávací instituce se dále rozšířila se vznikem antického občanského státu, polis, kde se i na veřejném rozhodování podílel každý svobodný občan. Důkladnou teorii občanského vzdělávání proto obsahují zejména pozdní Platónovy spisy, Ústava a Zákony, stejně jako osmá kniha Aristotelovy Politiky. Cílem výchovné metody bylo zajistit mladému člověku „prodloužené dětství“, nenutit ho příliš brzy do „skutečného života“, ale nechat ho projít promyšlenou přípravou, která se proto nazývala scholé čili prázdno, volný čas. Škola tedy není prvotně místem získávání vědomostí, ale odkladem vstupu do života „na ostro“ se všemi jeho tvrdostmi a starostmi. Pokud jde o její obsah, vidí Platón hlavní úkol v tom, aby mladý člověk získal teoretický nadhled, odstup od aktuální situace, který zejména politik nutně potřebuje. Druhým hlavním cílem je podpora společenství a soudržnosti obce, podle Platónova názoru už tehdy ohrožené individualismem městského života v míru. Proto věnuje pozornost i tomu, jaká hudba a jaké rytmy jsou pro mladé lidi vhodné – a jaké ne.[Aristotelés varuje, aby se výchova nezaměřovala na neobyčejné, bravurní výkony, jaké se vyskytují v hudebních soutěžích (POL VIII.6, 1341a). Přesně totéž varování platí i dnes, ne ovšem tolik v hudbě, jako např. ve sportu, v matematice a vědách.] Po rozpadu antického světa musí vývoj vzdělávacích institucí začít znovu od začátku. Teprve v 8. století zakládá Alkuin v Evropě školy pro kleriky, které se však od antických škol v jednom ohledu liší: měly být v principu přístupné pro každého a kladou důraz na povinné pensum znalostí, které musí zvládnout každý. Tak vzniká specificky školské „kurikulum“ a scholastická, školská filosofie.

Ideál všeobecného vzdělání pro všechny výrazně podpoří reformace: Bibli si každý křesťan potřebuje číst sám. Komenský je přesvědčen, že jen vzdělaní lidé mohou napravit zkažený svět. Povinné vzdělání pro všechny však prosadí až centralistické vlády, které chtějí vládnout svým poddaným přímo, bez zprostředkování šlechty. Aby si každý poddaný mohl sám přečíst jejich výnosy a patenty, potřebují, aby uměl číst a psát. V osvícenství se k tomu připojí ještě počty (pozdější „matematika“) a když se v 19. století přidaly ještě některé vědy, mohlo se na chvíli zdát, že škola naučí naše děti úplně všechno. Netrvalo to dlouho. Vědeckých poznatků, ale i teorií a dokonce nových věd přibývalo tak rychle, že škola v nerovném boji začala ztrácet dech. Fyzika a brzy po ní i jiné vědy se dostaly do poloh, které se už dětem vysvětlit nedají. Ukazuje se zkrátka, že jedna z věcí, které škola opravdu nemůže, je být up-to-date.[To jistě nemusí platit o jednotlivých učitelích – nadšencích, ale pro školu jako obrovskou instituci s tisíci učiteli, s rozvrhy a učebnicemi docela určitě.]

V zoufalé snaze „udržet krok“ narostl objem učební látky tak, že nejdřív žáci a brzy nato i učitelé museli rezignovat na to, že by ji někdy skutečně pochopili – a z učení se stalo biflování. To pak přirozeně vyvolává revoluční otázku: k čemu to vlastně je? Prudké změny se navíc netýkají jen vědy, ale i obyčejného života, na který jsou děti stále hůře připraveny. Tady by škola krok ovšem udržet měla. Budoucí občan se tedy musí naučit nejen hovořit,[Protože přibývá dětí, které se doma nenaučily ani řádně hovořit, zavádí i řada vyspělých zemí školní cvičení v mluvení a vyprávění.] číst, psát, v malé zemi rozhodně aspoň v jednom cizím jazyce a musí se naučit zacházet s čísly. Měl by znát to, co se v běžné komunikaci i v médiích předpokládá – ať je to živá buňka nebo William Shakespeare – a to, co ještě nezná, by se měl naučit vyhledávat. Musí se však vyznat i ve své společnosti, což je stále složitější. Tak by se dnes měl dozvědět, jaká má práva a jak se jich může domáhat, co jsou to daně a co starobní pojištění, k čemu je advokát a k čemu prokurátor, jaké zákony musí dodržovat, jak vzniká státní rozpočet a jak fungují peníze, protože to všechno demokratická teorie u občanů a voličů samozřejmě předpokládá. Mají přece každé čtyři roky odpovědně rozhodnout, jaká vláda je lepší, a přitom by se neměli nechat vést jen hesly a tvářemi fešáků na plakátech.

Nejvyšší čas, aby si školy – a hlavně učitelé – přesně uvědomili, k čemu je společnost potřebuje. Kromě ochrany dětí před předčasným „vstupem do života“, kterou dnes zaručuje zákon,[Dětskou práci v dolech u nás poprvé zakázal už horní zákon Václava II. v roce 1300.] jsou to hlavně tři věci. Škola předně dětem zprostředkuje první styk s dospělou společností cizích lidí, s jakousi malou „veřejností“, kde platí pravidla a lidé (tj. děti) jsou si rovni. Etolog by řekl, že je to vtištění, imprinting: první a rozhodující zkušenost, která natrvalo ovlivní vztah dětí ke společnosti. Za druhé má škola dětem pomoci, aby z nich vyrostli svobodní lidé, zralé a dospělé osoby. Aby se učily vyznat se samy v sobě a ve společenském světě, za který jednou chtě nechtě převezmou odpovědnost. A za třetí dát dětem všecko to, k čemu by zvířeti v jeho prostředí stačil instinkt: schopnost postarat se o sebe a ve společnosti obstát. To nejsou jenom vědomosti, i když bez nich se to dnes jistě neobejde; člověk je ovšem musí umět také použít. V současných společnostech je jich ale tolik, že škola musí nelítostně vybírat a redukovat. Toho, co „musí umět všichni“, nemůže být mnoho, aby učitelům i dětem zůstala alespoň nějaká volba.

Úlohu školy silně komplikují i změny rodiny. Zmínili jsme se o tom, že dítě potřebuje dlouhodobou péči: ta se ovšem stále víc přesouvá na instituce. Otec (je-li vůbec nějaký v dohledu) a zpravidla i matka jsou přes den v zaměstnání a když se večer vrátí, mívají v hlavě jiné myšlenky. Co dříve zprostředkovala rodina, o to se musí dnes chtě nechtě pokoušet škola. Není k tomu nejlépe vybavena, ale co se dá dělat: někdo to dětem přece předat musí. A tak děti ve školách dostávají najíst, doučují se mluvit, učí se osobní hygieně a měly by se dokonce i vychovávat. S tím vším by si ale škola mohla nějak poradit, kdyby ji z druhé strany neohrožovaly individualistické tendence současných „vyspělých“ společností. Vedou totiž k tomu, že se na vzdělávání hledí jako na běžnou službu a na učitelství jako na pouhé zaměstnání, tj.něco, co člověk dělá jen proto, aby se uživil. Ale pokud se takhle snad dá pracovat u továrního pásu, učit ve škole rozhodně ne. Tady končí každá legrace, protože nejde o nic menšího, než o reprodukci společnosti. Kdo ji nedokáže zvládnout, jak víme – vyhyne.

(1996)