Vzdělávat – ale k čemu?

Aneb: Jeden stesk a patero přání

(prof. J. Peškové k 70. narozeninám) 

Na tom, že moderní společnost potřebuje lidi vzdělané, se snadno shodneme. Že k tomu je potřeba značné a soustavné úsilí, které se zpravidla provozuje ve školách a má být každému přístupné, nebude také předmětem velkých sporů. Trochu složitější bude určit, co by mělo být účelem tohoto tajemného procesu, jímž se, jak říkal Aristotelés, z nevzdělaného stává vzdělaný.

Řekněme pro stručnost, že by vzdělávání mělo mladému člověku pomoci ve trojím ohledu: aby se stával dospělou osobou, členem společnosti a nakonec se v této společnosti dokázal i nějak uplatnit. To žádné vzdělávání samo o sobě způsobit pochopitelně nemůže – jsou tu různá „nadání“ či dispozice, rodinné prostředí nebo jeho absence a vliv společnosti – ale může tomu více či méně pomáhat, anebo naopak bránit. Zda nastane spíš to anebo ono závisí na mnoha okolnostech, a jen některé z nich může škola a učitel ovlivnit. Jednou z nich je vlastní věcný obsah, zkrátka to, co se mají děti ve škole učit a naučit. A o to už se vedou, jak jinak, urputné spory zde i jinde.

Kdo píše milému člověku k jubileu, nemůže udělat nic nevhodnějšího, než že by se do nějakého sporu zamotal. Ty patří rozhodně jinam. A tak se tu nechci pouštět do žádných výkladů o tom, kolik hodin čeho, co v jakém předmětu a tak dále. I to totiž patří jinam. Uchýlím se však k oblíbenému triku filosofů a pokusím se nabídnout nástroj či měřidlo, jímž by se mělo dát poznat a snad i rozhodnout, co rozhodně ano a co rozhodně ne, co víc a co méně do školních hodin, programů či kurikulí patří – a proč. Není to jenom úhybný manévr: často se totiž ukazuje, že úspěch či neúspěch školního vzdělávání závisí hodně na tom, zda sám učitel nebo autor učebnice dobře rozumí tomu, proč vlastně to či ono chce dětem – které se občas celkem pochopitelně vzpouzejí – vpravit do hlavy.

Začněme tou nejobvyklejší odpovědí, která nás asi první napadla: protože to budou v životě potřebovat. Na tom jistě něco je, i když právě pod tímto heslem se do škol dostala spousta nesmyslů, a naopak řada „nepotřebných“ věcí se z nich ke škodě věci vytratila. Všechno totiž závisí na tom, co rozumíme „životem“ a co „potřebou“. Řekli jsme na začátku, že školní vzdělávání by mělo dětem pomoci, aby se staly dospělými osobami, aby se dokázaly nějak vyznat ve společnosti a aby se v ní dokázaly také uplatnit. Mluvím-li teď o dětech, myslím pochopitelně všechny děti. Ať jsou takové či onaké, víc nebo méně nadané, s těmi či oněmi předpoklady. Co jim k tomu nabídnout musíme, co můžeme – a co si opravdu můžeme ušetřit? Co vlastně potřebujeme umět, znát a vědět úplně všichni?

Dědeček kamaráda z mládí býval litografem. Možná už jedním z posledních. Byl to však litograf vynikající a na své řemeslo náležitě pyšný – a tak byl skálopevně přesvědčen, že jeho vnuk, jako ostatně každý pořádný člověk, musí především umět zrcadlově psát. A to ne jen nějak, nýbrž krasopisně. Takže milý J. trávil hodiny svého dětství u dědečka, a učil se před zrcadlem psát pozpátku. Protože to přece potřebuje umět každý.

Takových nepochybně krásných, užitečných, ba nezbytných věcí umíme každý vyjmenovat slušnou řádku. Všechny ty, které umíme sami, a sem tam možná i některou, kterou neumíme. Ale ruku na srdce: jsou opravdu tak nutné pro všechny a pro každého? Kolik z těch nezbytných věcí, které jsme se kdysi naučili, ale pak neprovozovali, bychom ještě dali dohromady? Jak by to asi dopadlo, kdybychom o nich měli v nějakém větším shromáždění třeba hlasovat? Ne, tudy cesta zřejmě nevede. Musíme začít odjinud. Přesněji řečeno, z opačného konce. Ne tím, čím si kdo z nás myslí, že se ve společnosti uplatnil a čím se třeba živí, nýbrž naopak tím, co potřebujeme k tomu, abychom do té společnosti vůbec vstoupili, aby nás přijala a abychom se v ní dokázali nějak pohybovat, obstát.

Ačkoli klasik napsal, že všechno, co v životě potřeboval, naučil se v mateřské školce – a nemyslel to jako vychloubání – dovolím si mu oponovat a tvrdit, že při vší úctě ke školkám tu přece ještě něco zbývá, co se mají děti učit a naučit až ve škole. Nejenom proto, že třeba do školky nechodily, ale prostě proto, že na to tehdy byly ještě malé. I to je totiž důležité rozlišení: co napřed a co až potom, případně až jednou.

Klasik má nepochybně pravdu v tom, že většinu toho vskutku nezbytného nás nikdo nikdy výslovně neučil, nýbrž naučili jsme se to „sami“ – totiž tak, že jsme to odkoukali. Tak jsme se naučili sedět, stát a chodit, jíst, běhat a mluvit, a snad jen ty nešťastné tkaničky u bot si vyžádaly nějaké soustavné úsilí na obou stranách. Ostatně i ve škole toho dítě zdaleka nejvíc odkouká, v dobrém i v horším, od učitelů i spolužáků. O tom ale nemá velký smysl hovořit: to se tak stejně děje a bude dít, ať chceme nebo nechceme, neboť příroda je mocná. Chceme mluvit jen o tom, co může a má děti učit paní učitelka, podle osnov, učebnice a své tarifní třídy. Co může být odpovědí na tu protivnou obligátní otázku: „Co jste měli dneska ve škole?“

Aby k této otázce – a k mnoha jiným – vůbec mohlo dojít, musejí se děti především naučit rozumět a mluvit, komunikovat ve svém jazyce. To je úkol daleko složitější, než by se mohlo zdát: nikdo z nás s ním dosud není hotov. Protože pochopitelně nejde jen o artikulaci, o slova a věty. Jde o schopnost vyjádřit to, co si myslím, co chci a nechci, co potřebuji a čeho se bojím, a to tak, aby tomu stejně rozuměli i druzí – a já abych tak rozuměl jim. Nebo možná přesněji: aby se oblast věcí, témat a situací, v nichž druzí rozumějí mně a já jim, tak rozšířila, že řeč přestane být překážkou. Že si jí v důsledku toho přestaneme všímat a budeme se moci plně věnovat něčemu jinému, tomu ostatnímu.

Jako se člověk nemůže naučit „jazyku“, aniž by se naučil slova a slovíčka, nemůže se „učit“ slova, aniž by rozuměl tomu, co se jimi obvykle – a třeba i neobvykle, metaforicky a situačně – myslí. Ale rozumět tomu, co znamenají slova, znamená rozumět úplně všemu, o čem se jen dá lidsky hovořit. Takže i ten zdánlivě triviální požadavek „komunikace v mateřském jazyce“ budeme muset drasticky redukovat. Třeba na běžné životní situace, běžnou konverzaci, na to, co se vyskytuje v novinách, v televizi a v literatuře. Na to, čemu v dané společnosti „rozumí každý“. I toho je totiž stále víc a víc – i když se to starším lidem nezdá.

Toho, o čem se běžně mluví, o čem se dá a může mluvit – čemu je tedy třeba rozumět – bylo totiž donedávna nesrovnatelně méně, než je dnes. Ve starých, tradičních společnostech objevili geniálně jednoduché a přitom neslýchaně účinné řešení: měli svůj „kánonický text“, který zprvu všichni uměli nazpaměť a později ho aspoň slýchali nebo četli. Dobře zvolený kánonický text je tajemstvím nejen úžasné jazykové homogenity, stručné výstižnosti, ale i celé kultury a společenské soudržnosti. Homér, Vergilius nebo bible – to nebyly jen „mýty“, jak si dnes kdekdo myslí, ale především jazykové a tudíž i myšlenkové učebnice společností, které žádné učebnice neměly. Určovaly nejen rozsah toho, o čem se dá a může hovořit, ale také jak se o tom dá hovořit. Neučily „minimálním“ pravidlům jazykové správnosti, nýbrž stavěly před oči nedostižné vrcholy jazykové (to jest nejen jazykové) dokonalosti, často dokonce geniality. Čtete-li dnes jen sto let staré dopisy, uhodí vás jejich často bezděčná jazyková kultivovanost do očí.

Jakýmsi zbytkem této společné jazykové – a nejen jazykové – kultury, kterou společnosti drží pohromadě, byla donedávna povinná četba. Než ji nahradil „předmět literatura“, který často slouží jen k tomu, aby dětem četbu ušetřil. Stačí se naučit pár dat a titulů… A přesto zůstává dodnes Jirásek „Starých pověstí“, „Babička“ a možná ještě Neruda, Mácha a Čapek jedinou spolehlivou zárukou, že spolu dokážeme mluvit lépe než v holých větách a výkřicích. Že pro nás slova nesou nějaké významové bohatství a že jsme více či méně schopni jakési jazykové tvořivosti.

Tuto v podstatě ještě zemědělskou společnost, jež držela pohromadě nejen tím, že každý umřel tam, kde se narodil, ale hlavně tím, že pro všechno, o čem spolu lidé vůbec mohli hovořit, měli před očima zažité jazykové formy a vzory, už dávno odnesl čas. Nejpozději od minulého století se rozsah možných témat a okruhů komunikace tak rozšířil – a stále rozšiřuje – že metoda platných, to jest použitelných kánonických textů přestala fungovat. Příznačný je tu právě objev „novin“: to, o čem nejčastěji chceme nebo potřebujeme komunikovat, je to nové, s čím jsme se až dosud nikdy nesetkali. Donedávna se ještě školy zoufale snažily zahrnout všechno toto nové do obsahu školních hodin a zaváděly tudíž další a další „předměty“. Jenomže právě to nové, domněle pro život užitečné, se jim škaredě odvděčilo, neboť ve chvíli, kdy děti ze školy odešly, bylo už zase „staré“, to jest nepotřebné nebo aspoň nezajímavé.[1]

Přitom spěch, s nímž se různé novinky musely zavádět a vyučovat, zabránil tomu, aby si je sami učitelé stačili skutečně zažít a byli tedy sto dětem aspoň předvést, ne-li zprostředkovat slušnou úroveň rozumění a tedy i komunikace o nových vědách a objevech. Nezbylo tedy než zůstat při komunikaci spíše předstírané, kdy se sám učitel musí držet jako klíště toho, co stojí v učebnici, a třese se před žáky, mezi nimiž se pochopitelně tu a tam najde některý, který dané věci skutečně porozuměl a mohl by začít klást zničující otázky. I toto je jedna ze složek oné „ztráty prestiže“, na niž si dnes učitelé po celém světě tolik stěžují. O účincích takové předstírané komunikace na žáky raději ani nemluvit: falešnost tohoto počínání rozpoznají bezpečně už docela malé děti. Prekérní situace učitele, který musí učit věci, jimž sám nerozumí, přirozeně dále deklasuje vyjadřovací a komunikační úroveň, jež se dětem předkládá k napodobení. Jejím protějškem je pak bezduché biflování,[2] které ovšem nemá nic společného s pamětním učením básní ve starší škole: ty se člověk učil jako zářné vzory toho, o čem a jak se ještě dá mezi lidmi mluvit.

Pro ty „holejší“ polohy řeči přebírá dnes funkci jazykového prototypu, komunikačního vzoru nejspíš televize. Výsledky sledujeme denně i na vysokých školách: dovednost psaného jazyka prudce upadá, což se zdaleka netýká jen pravopisu. S úpadkem písemné dovednosti klesá i schopnost soustředění a zejména přesného podržení, neřku-li reprodukce čteného či slyšeného. Tím se ovšem zase značně ztěžuje úloha naučit se něco zpaměti, jíž se ani ve věku elektronických médií nelze úplně zbavit.

 ***

Dost už lamentací – chtěl jsem přece přát! Ale co? Není toho tak málo. Posledně zmíněnou skutečnost úpadku písemných dovedností už ve světě také postřehli a vznikají programy na podporu „funkční gramotnosti“: děti se mají učit číst a rozumět, stručně reprodukovat, co si přečetly, vyhledávat a syntetizovat to, co potřebují, z textů, které nemusí být vždycky křišťálově jasné. Z novinových článků, návodů, vyhlášek, z formulářů a jízdních řádů. Ve srovnání s ideály našich obrozenských předků je to sice cíl poměrně skromný, přesto nesmírně užitečný a cenný. Kdo se nedokáže vyznat v psaných dokumentech k obecnému použití, je už prakticky z této společnosti vyvržen ještě dřív, než do ní stačil vstoupit. Takže první, poměrně skromné přání: abychom se dočkali toho, že i naše školy budou děti učit číst s vědomím, že nestačí plynule vokalizovat psané texty, ale že je třeba jim také rozumět. Že k českému jazyku patří i zřetelný a souvislý slovní projev – další dovednost, která rychle mizí.

Jednou z vysoko ceněných hodnot současných společností je pohyblivost a pružnost. Pro jazykové společenství malého národa to ovšem neznamená jen cestovní pas a čtyři kola: znamená postavit vedle schopnosti komunikovat v mateřské řeči ještě jednu, dvě nebo tři další. Netvrdil bych, že se tím každý stane dvojitým a trojitým člověkem, pokládám to však za druhou nejnaléhavější povinnost našich škol vůči dětem: naučit je komunikovat i přes Beskydy a Šumavu, což, jak jsme viděli, zdaleka neznamená jen zvládnout paradigmata, slovník a výslovnost.

Novinkou staršího data, s níž přišli už osvícenci a věda, je matematická racionalita a schopnost zacházet s čísly. I v té je jistě možno dosahovat virtuozních výkonů. Pokud jsme se jich však museli vzdát v užívání jazyka, bylo by téměř pošetilé, kdybychom je chtěli vymáhat v matematice. I řeč čísel je řeč, prostředek komunikace, sice pravda poněkud omezené, neboť ne všechno se dá změřit, zvážit a spočítat. Zato však vyniká jazyk matematiky jinými velmi moderními ctnostmi: přesností, univerzálností, zázračnou stručností. Matematické rozlišení správného a nesprávného výsledku se sice nedá prostě přenést do jiných oblastí lidského života a komunikace, zůstává však zase před očima jako zářný vzor a ideál jasnosti. A tedy třetí přání: aby se i matematika začala chápat především jako prostředek myšlení a komunikace, ne jako zákeřný „oslí můstek“ transformací trigonometrických vzorců a jiných závratných kousků, kvůli nimž pak svědomité děti končí u psychiatrů.

Ne naše jubilantka, ale jiní kolegové by mi sotva prominuli, kdybych vynechal všechny předměty, jež vznily během posledního století z různých věd. Je už ale asi zřejmé, jaké místo bych jim přál v prostoru školních tříd a hodin. Sobě i jim bych přál, aby opustili nutkavou představu, že ze všech dětí se mají stát šestinoví chemici, historici nebo biologové, nýbrž aby pevně obsadili místa, která jim ve vzdělávání ke společenské komunikaci nesporně patří. Z věd, do nichž by děti měly nahlédnout, by si měly odnášet jistě schopnost rozumět, vyhledávat a ověřovat faktické informace tisíci způsoby, které mají dnes k dispozici. Měly by však především pocítit přísný řád vědecké racionality a argumentace, závaznost úcty ke skutečnosti a k faktu – a možná i ten kouzelný pocit „objevu“ nad mikroskopickým preparátem nebo zdařeným pokusem. Neboť právě z takových zážitků klíčí všechna skutečná vědecká a technická povolání, v současné době tak ceněná a vzácná.

Úplně nakonec jsem si nechal tu oblast, jíž se, milá jubilantko, posledních pár let věnujeme společně: filosofii v tom nejširším smyslu, nebo řečeno s Tebou a s Patočkou, „filosofii prováděcí“. I ta se totiž musí, chce-li ve třídách obstát, podřídit téže školní logice „užitku pro život“ – jistě ne jako příslibu laciného „využití“, ani jako snobského žonglování hlubokomyslnými řečmi, ale jako soustavné péče o rozumění sobě, společnosti a světu. Ať už se jí bude ve školním rozvrhu říkat „filosofie“ nebo nějak jinak, měla by hlavně učit samostatnému, závaznému a kritickému myšlení o všem, co děti samy cítí jako naléhavé, anebo co jim tato disciplina jako naléhavé dokáže teprve odhalit. Měla by se starat předně o to, aby mladí lidé rozuměli, jak funguje společnost, v níž žijí, proč je taková, jaká je, jaká by být mohla – a snad i měla. Proč platíme daně, k čemu je soud, proč jsou po ulicích reklamy. Jak číst noviny a na co si dávat pozor. Komu se podaří vysvětlit takovéhle věci, může si troufnout předstoupit před děti s věcmi obtížnějšími a hlubšími a nakonec, možná, aspoň některým dát nahlédnout i do Faidra nebo do Timaia. A aby tu takových stále přibývalo – to je už poslední a spíše osobní přání.

(1999)


[1]Celkem přirozená okolnost, že to nejnovější nejrychleji zastarává, vede ve školách k paradoxním důsledkům. Tak slušně udržovaný sto let starý přírodopisný kabinet je dodnes chloubou biologa, kdežto sotva deset let stará laboratoř s počítači IQ 150 je už dávno v popelnici.

[2]Dnes už klasickým příkladem byl skvěle vymyšlený pokus s množinovou matematikou, jež se během pár let zvrhla v bohapusté papouškování všude tam, kde učitelé nebyli na výši profesora Čecha.