Vzdělanost a školství

Dámy a pánové,

dovolte mi, abych předně poděkoval za toto pozvání a za čest, která mi tím připadla, a zároveň se vám omluvil, že budu hovořit o věcech vlastně samozřejmých, triviálních až banálních. Právě ty se totiž při úvahách o budoucnosti nejsnáze přehlédnou.

Dnes a denně se setkáváme s novými technickými možnostmi, které zejména nám dříve narozeným připadají prostě neuvěřitelné. To, co dnes komunikační technologie dokáží přivést do každého bytu po obyčejném telefonním dvojdrátu, jsme si před třiceti lety nedokázali ani představit. Tyto nápadné inovace na sebe pochopitelně poutají pozornost a svádějí k představě, že právě v nich – nebo dokonce pouze v nich – máme vidět budoucnost našich společností.

Význam dalšího technologického a vědeckého rozšiřování lidských možností rozhodně nechci bagatelizovat, chtěl bych však připomenout, že budoucnost společnosti je z definice budoucnost lidí a jejich vzájemných vztahů. Není náhodou, že právě péče o zdraví a komunikační možnosti stojí dnes v popředí i technologického vývoje. Tento vývoj však – opět z definice – může poskytovat pouze nástroje a prostředky, jejichž užití zůstává v rukou lidí. Lidí stále početnějších, kteří se nicméně mění daleko méně a pomaleji než jejich nástrojové vybavení. Anatomicky a fyziologicky jsme téměř stejní jako naši předkové před deseti tisíci lety a i do našich vzorců myšlení a jednání se stopy zkušenosti lovce, sběrače a zemědělce někdy promítají víc, než je nám milé.

Pokud chceme dnes hovořit o budoucnosti humanitních oborů, měli bychom tyto obory vidět přinejmenším ze dvojí stránky. Na jedné straně jako více méně samostatné vědecké disciplíny s vlastním předmětem a metodami, jež se snaží prohlubovat naše vědomosti o člověku a lidské společnosti a mohou se snad příležitostně podílet i na rozšiřování jejich možností. Mám na mysli třeba způsoby modelování, průzkumy veřejného mínění, reklamní nebo psychologické techniky. Zásadní a nezastupitelný význam sociálních a humanitních věd však tkví po mém soudu jinde. Rád bych ho ukázal aspoň ve dvojí odlišné souvislosti.

Ze zkoumání člověka a společnosti vyrůstá za prvé nespecializovaná vzdělanost jako nezbytný předpoklad udržování a rozvíjení všech tvořivých lidských činností, včetně technických. Bez kultivace jazyka a jazyků, bez dobrých myšlenkových a komunikačních návyků nebo bez jistého pochopení moderních společenských institucí si těžko představit soustavnou a úspěšnou činnost v jakékoli speciální oblasti. Tím spíš, že technické inovace už dnes nejsou výkonem geniálních jedinců, nýbrž stále větších kolektivů a sítí. Dobře míněná akce německé vlády, která před pár lety měla přivést do země tisíce programátorů, ztroskotala na banalitě: uchazeči sice vesměs uměli programovat, ale většina neuměla německy.

Už zde je však patrné, že pro tuto vzdělávací a řekněme podpůrnou roli by se naše vědy měly začít dívat samy na sebe trochu jinýma očima. Oborové rozdělení jednotlivých věd je i v této oblasti nezbytný důsledek narůstajícího fondu vědomostí a dovedností, který je třeba udržovat, rozvíjet a předávat. Zároveň bychom však neměli přehlédnout, že není cílem samo pro sebe, samoúčelem. Přes odlišnost pohledů a metod bychom neměli zapomínat, že všechny naše obory mají společný předmět, neboť ani člověka a společnost nelze od sebe úplně oddělit. Požadavek interdisciplinarity, kterým se tak často zaklínáme, není nějaký ideologický předsudek, nýbrž vychází ze zkušenosti, že právě na pomezí našich disciplin se často dějí ty nejzajímavější věci.

I když skutečně interdisciplinární pohled bývá majetkem spíše zralých vědců, měli bychom asi už našim studentům pro něj otevírat oči a pomoci jim například překonávat někdy pouze terminologické bariéry. Pojmy a metody, které jsme se ve svých disciplinách naučili, nejsou samoúčelné a měly by se stále osvědčovat jako dobré nástroje poznávání a rozumění stále novým skutečnostem. Tak zvaná Wallersteinova zpráva je sice málem patnáct let stará, přesto stále stojí za čtení.

Vzdělávací systém, včetně univerzitního, však není jen výcvikem individuálních dovedností, nýbrž podstatnou složkou reprodukce společnosti. To platí pro humanitní a sociální obory ještě daleko víc než pro obory přírodovědné nebo technické. Nemusím jistě připomínat, že moderní společnosti ruku v ruce s tím, jak se snaží rozšiřovat lidské možnosti a zpřístupňovat je stále větší části svých členů, kladou na jejich intelektuální schopnosti stále větší nároky. Negramotný člověk je dnes ze společnosti prakticky vyloučen a s úkolem vyplnit daňové přiznání nebo požádat o sociální podporu by si naši vzdělaní předkové patrně nevěděli rady. To je asi také ten nejhmatatelnější důvod prudkého růstu vysokoškolských studentů a zmasovění i univerzitního vzdělávání.

Jenže s rozšiřováním lidských možností i svobod pro jejich užívání roste chtě nechtě i téměř objektivní odpovědnost každého občana nejen za jeho vlastní, ale právě i za budoucí osudy obce, společnosti, národa a dnes – sit venia verbo – celého lidstva. Ač se z tohoto spojení za dlouhá léta stala málem fráze, právě v naší době a při našem dnešním tématu se jí docela určitě nemůžeme vyhnout.

Naléhavá potřeba soustavného vzdělávání provází v historii zcela specificky společnosti demokratické, založené na účasti všech ve veřejných záležitostech celé obce. Není náhodou, že Platón se otázce vzdělávání věnuje v Ústavě a Aristotelés jí věnoval osmou knihu své Politiky. Otevřeně deklarovaným cílem antického vzdělávání je výchova budoucích občanů, na nichž osud obce evidentně závisí. Oba jmenovaní se jí mimochodem zabývali v době, kdy athénská obec žalostně ztroskotala, a to podle jejich přesvědčení kvůli nedostatečnému rozhledu svých občanů. Lidé, kteří rozhodují o veřejných věcech a přitom mají před očima jen horizont vlastní domácnosti, své vlastní zájmy a své osobní ctižádosti, nemohou nezpůsobit katastrofu.

Z podobných důvodů vznikaly v pozdním středověku a zejména v reformaci městské školy a univerzity jako zařízení, která mají rozšiřovat obzor svých žáků a připravovat je pro rozhodování, která svými důsledky přesahují jejich soukromé horizonty. Když britští kolonisté v 17. století začali osídlovat Novou Anglii, žili zpočátku v neobyčejně těžkých podmínkách a více než polovina příchozích v prvním roce pomřela. Zdálo by se tedy, že měli úplně jiné starosti než vyšší vzdělávání svých dětí – a přece už po pěti letech založili v osadě, kterou přejmenovali na Cambridge, první vysokoškolskou kolej. Co tím sledovali, nejlépe dokládá fakt, že za dalších pět let pozvali k jejímu vedení Jan Amose Komenského, muže, který se proslavil právě svými plány na nápravu světa vzděláváním.

Komenského optimismus v této věci sotva můžeme plně sdílet: byly to vzdělané a kulturní národy, které ve dvacátém století nadělaly na světě tu nejhorší paseku. Je však také řada analýz, podle nichž děsivé selhání například německých vzdělanců a vzdělanosti souviselo právě s tím, že se tato vzdělanost téměř štítivě zříkala své veřejné role a odpovědnosti. Jako kdyby její hlavní kvalitou bylo to, že pěstuje své akademické obory výhradně „procul negotiis“, co nejdále od špinavých vyjednávání veřejného života, který tak zůstal na pospas demagogům a jejich nevzdělaným zákazníkům.

Společenské a humnaitní vědy jistě nemají žádné recepty na dobrou budoucnost. Ale kdo je dnes – kromě nestoudných demagogů – může mít? V tomto ohledu jsme na tom podobně jako evropské společnosti vrcholného středověku, které také jaksi „vyrostly“ z prostých receptů svých tradic a pochopily, že musí začít hledat. Měly to štěstí, že se do rozhodujících mocenských pozic tu a tam dostali lidé dostatečně moudří, aby to pochopili a jednali podle toho.

Ti nejprozíravější si všimli spotánně vzniklých ohnisek vzdělanosti a pochopili je jako – moderně řečeno – jakési think tanky, což by se snad do češtiny dalo přeložit jako „myslivny“. Od think tanků současnosti se ovšem podstatně lišily svou otevřeností: jednak tím, že pracovaly na očích veřejnosti, a za druhé tím, že současně učily. O faktickém významu středověkých univerzit nejlépe svědčí to, jak se je ti méně prozíraví vládci mermo mocí snažili dostat pod kontrolu a přímo využívat ke svým cílům – ať už podporami nebo silou a mocí. Kdykoli se jim to podařilo a proměnili je v účelová učiliště pro výchovu kompetentních a oddaných služebníků státu nebo církve, byl s univerzitou nadlouho konec.

Nicméně podle amerického právního historika Josepha Bermana patřily univerzity – vedle například svobodných měst, nezávislé vědy a samostatného práva – mezi těch několik rozhodujících vynálezů, které udělaly Evropu Evropou a zajistily jí na staletí její mimořádné postavení. Humboldtův pokus obnovit tuto elitní roli univerzity sice zajistil německým univerzitám na více než sto let vůdčí postavení, protože se však odřekly své veřejné úlohy, ztratily nakonec i oprávnění pro svou nezávislost. Konečně vlna masového vysokoškolského vzdělávání od poloviny 20. století všechny donutila hledat úplně jiné modely.

Tím se vracíme na tvrdou zem naší současnosti. Jaké je místo univerzity v současné společnosti? Domnívám se, že ji lze charakterizovat trojí odpovědností, kterou má vůči svým studentům, vůči veřejnosti a státu a konečně vůči fondu vzdělanosti, který má udržovat, vlastním bádáním prohlubovat a ve svých studentech reprodukovat. Relativní váha či význam těchto tří „pilířů“ univerzitního vzdělávání se v různých dobách pochopitelně měnil a je i dnes různý v různých oblastech vzdělávání. Přesto univerzity dobře fungovaly jen tehdy, když na žádný z nich úplně nerezignovaly.

Osobně mě velice těší, že v posledních letech zájem veřejnosti o vysokoškolské vzdělávání výrazně roste. Téměř se nesetkáváme s tím závistivým pohledem, který ve vysokoškolském studiu viděl privilegium bohatých, kteří si na univerzitách po nějakou dobu bezstarostně hrají za veřejné peníze. Naopak Komenského touha, aby se učili „všichni, všude a všemu“, jako kdyby se konečně prosadila. První pilíř, totiž zájem studentů, má tak – zdá se mi – poměrně širokou podporu, a to přestože se zatím u nás v rozpočtech příliš neprojevila. Je však třeba velmi dbát o to, aby se „zájem studentů“ neredukoval na bezbolestné získávání vysokoškolských diplomů. Tendence k takové „optimalizaci“ studia, která zdánlivě vyhovuje všem zúčastněným, studentům i učitelům, se tu pochopitelně také objevují.

Také zájem veřejnosti a státu, který to všechno z velké části platí, nikdo nemůže přehlédnout. Pokud zde hrozí nějaké nebezpečí, vězí zase v tom, jak si kdo tento „zájem“ představuje. Jednou jako státní moc nad univerzitami ve stylu osvícenského nebo komunistického absolutismu, který přece sám nejlépe ví, co a jak se má na univerzitě dít, až po to, kam se mají její absolventi umísťovat. Jindy jako zájem zaměstnavatelských lobby, která pochopitelně chtějí absolventy na svoji „míru“, ready-to-use a k pokud možno instantnímu použití. Jedno ani druhé jistě není ve skutečném, to jest dlouhodobém zájmu společnosti.

Co je dnes bezprostředně ohroženo je třetí odpovědnost univerzit za fundus vědy a kultury, od 19. století také kultury národní. Na rozdíl od doby, kdy moderní české univerzity vznikaly jako součást obrany národa, jeho jazyka, historie a kultury, dnes většinou nevnímáme tyto věci jako bezprostředně ohrožené. Pokud se politici tu a tam pokoušejí oživit pocit národního ohrožení či globálního „rozplynutí“, sledují tím úplně jiné cíle krátkodobé politické mobilizace voličů. Proto mluvit o národní kultuře není dnes snadné. Nicméně je to tak, že jazyk patří k tomu nejcennějšímu, co jsme od svých předků převzali a co zároveň není určeno k naší „konečné spotřebě“, jak by řekl ekonom. Jazyk je tím nejdůležitějším poutem moderních národních společností a pokud jim opravdu něco hrozí, je to zanedbání povinné péče právě vůči jazyku. Něco podobného platí i o historii, která sice nemůže být tak úplně národní, přesto má pro národní společnost velký význam – minimálně proto, aby ji demagogové nemohli zneužívat.

V předchozím jsem se pokusil ukázat, k čemu může být historické ohlédnutí pro orientaci v přítmnosti. Stará moudrost říká, že ztráta historického povědomí jde ruku v ruce se ztrátou schopnosti myslet v delším časovém horizontu než je datum příštích voleb, případně odchod do důchodu. Budoucnost společenskovědního vzdělávání a v důsledku i jednotlivých jeho oborů jednoznačně závisí na této schopnosti a ochotě myslet v delších časových horizontech a tak také chápat jednotlivé zájmy. Pokusil jsem se vyjádřit své přesvědčení, že budoucnost našich oborů závisí také na tom, jak pochpopíme jejich užší i širší poslání – jednak jako vědních oborů, ale také jako součást vzdělanosti a vzdělávání vůbec.

Z toho pak plyne dlouhá řada poměrně konkrétních důsledků; uvedu jen několik, které pokládám za nejvíce naléhavé. Vzhledem k počtu studentů, které učíme, nepřichází v úvahu, že by i jen větší část z nich mohla najít uplatnění v akademické a vědecké sféře. I s tím bychom měli ve své činnosti počítat a podle toho navrhovat jejich kurikula. Boloňský program rozlišuje bakalářské programy jednak profesně orientované, jednak široce teoreticky založené; obávám se, že většina těch našich není ani jedno ani druhé. Odborná činnost humanitních a společenských vědců se samozřejmě musí snažit o mezinárodní uplatnění a uznání, ale i tak zvaná popularizační činnost zde má jiný význam než v přírodních a technických vědách. A konečně bychom právě my měli jít svým kolegům příkladem v tom, že u všech svých studentů budeme podporovat a nekompromisně vyžadovat dobrou znalost cizích jazyků, té možná jediné kompetence, o jejíž užitečnosti nemůže nikdo pochybovat. 

Nakonec mi dovolte ještě slovo k zásadním reformám univerzit. Univerzity se mohou vykázat téměř tisíciletou historií, která nepochybně svědčí o jejich životaschopnosti a užitečnosti. Na druhé straně je také pravda, že ponechány samy sobě většinou nevynikaly přílišnou snahou přizpůsobovat se měnícím podmínkám a úkolům. Když napětí mezi jejich fungováním a potřebami společnosti přesahovalo únosné meze, zasahoval čas od času stát. Když josefinské reformy nahradily latinu jako vyučovací jazyk němčinou a vnutily univerzitám praktičtější kurikula, byli všichni přesvědčeni, že je to k obecnému prospěchu. Přesto se za necelých sto let ukázalo, že to byla pro rakouské univerzity katastrofa a musel se rychle zavést lépe promyšlený humboldtovský model. A dnes se mnohým zdá, že tím vzorem jsou kupodivu univerzity americké, které žádnými z těchto reforem neprošly a zachovaly si řadu strukturálních rysů středověkých univerzit. Jako kdyby jejich úspěchy závisely na něčem jiném než jsou organizační reformy prosazované zákonem.

Univerzity čas od času možná opravdu potřebují reformní zásahy zvenčí, neměli bychom však přehlédnout, že je to podnik poměrně riskantní a jeho důsledky se projeví až po desítkách let. I ty nejlepší reformy jsou něco jako chirurgické zákroky, které pacienta v každém případě aspoň krátkodobě oslabí. Pokud by veřejnost a stát propadly reformní mánii a nedopřály univerzitám nezbytný čas na rekonvalescenci, je téměř jisté,  že se žádných pozitivních důsledků nedočkají, protože jim nedaly čas, aby se mohly projevit.

 (Konference MU v Brně, 2011)