Volný čas jako rizikový faktor

Volno, volný čas je jeden ze snů novověkého člověka. Dělník, uvázaný u stroje, čeká na konec šichty jako na smilování a těší se, až půjde domů, kde bude chvíli žít pro sebe. Podobně to viděli i myslitelé a reformátoři 19. století a dokonce i Bedřich Engels při vší chvále práce ji nakonec vidí jako otroctví, z něhož se člověk musí emancipovat. V posledních desetiletích se však situace jaksi obrací a sociolog Ulrich Beck (1995; 1996; 2000) upozornil na to, že v nejbližší době bude (placené) práce spíš ubývat a že to určitě není jen dobrá zpráva.

Práce, jak dnes víme, není „antropologická konstanta“, která by člověk provázela od samého počátku nebo která by se dokonce významně přičinila o jeho polidštění, jak se domnívali klasikové. Sběračsko-lovecké společnosti věnovaly obstarávání potravy – ostatně velmi skrovné – jen několik hodin denně a zbytek dne nejspíš společenským vztahům, etolog by řekl „péči o srst“.[2] Nicméně od vzniku usedlého zemědělství se práce stala hlavním způsobem obživy, práce sice sezónní, zato zabírající celý den a taková, že s ní člověk nemůže být nikdy úplně hotov.[3] Z této ochoty „pracovat do úpadu“, u zemědělce samozřejmé, pak čerpal svoji dynamiku raný průmyslový kapitalismus, tak jako ji dnes čerpá socialismus čínský.  

Když se lidský den ostře a napevno rozdělil na námezdnou „práci“ mimo domov a „volný čas“, obojí se významně proměnilo: práce přestala být životem a z volného času zmizela práce. V zaměstnání člověk musí pracovat; to znamená, že vlastně nežije, protože svůj čas prodal zaměstnavateli. Zato po práci, ve volném čase, člověk začíná teprve žít jako člověk sám pro sebe a pro svoji rodinu. Když se dělníci začali domáhat aspoň jistých pravidel zaměstnání a jistých práv, dostalo se téma „pracovní doby“ do popředí jejich pozornosti. Pracovní dobu, která v „manchesterském kapitalismu“ první poloviny 19. století činila až 16 hodin denně – podobně jako v současné Číně -, se dělnickému hnutí a jeho odborům podařilo do roku 1900 zkrátit na 10 až 12 hodin denně, ale požadavek osmihodinové pracovní doby se obecně prosadil až po První světové válce.  Už toto zkracování umožnila hlavně postupující mechanizace práce, které tak bylo méně, zato byla intenzivnější. Stroje zvýšily její produktivitu, zároveň ale nenechaly dělníkovi (a zejména dělnici) ani chvíli oddechu.

Že se osmihodinová pracovní doby zavedla až po válce, není náhoda. Válečné hospodářství a mobilizace všech zdrojů společnosti v první skutečně průmyslové válce vytvořily mimořádnou situaci, kdy bylo každé ruky třeba; vynutily si masové zaměstnávání žen a asi poprvé uskutečnily plnou zaměstnanost. Jakmile válka skončila, byl s ní ovšem konec a vystoupil nový masový problém, totiž nezaměstnanost – odvrácená strana volného času.[4] Ta sice periodicky postihovala tovární dělníky už od poloviny 19. století, ale ani Bismarckovo a Lasallovo sociální zákonodárství s ní nepočítalo a ještě i v poválečné době se státy omezovaly na příplatky k dobrovolnému odborovému pojištění proti nezaměstnanosti.[5] Také odborná literatura se jí soustavněji zabývá až od dvacátých let 20. století.

„Plnou zaměstnanost“ pak obnovila teprve Druhá světová válka, resp. v Německu už o něco dříve přípravy na ni, po válce se situace ovšem opakovala. Několik let bylo ještě pro všechny plno práce při obnově zničených zemí, od poloviny padesátých let jí však ubývá, evropské země se však představy plné zaměstnanosti nechtějí vzdát a snaží se věc řešit zkracováním zákonné pracovní doby, čili růstem „volného času“. Vedle zkracování pracovní doby to byla také stále delší příprava, zákonné dovolené, starobní důchod a prodlužující se průměrný lidský věk, které se přičinily o dramatický nárůst volného času. Podle odhadů francouzského sociologa Rogera Sue (1994) tráví současný Francouz jen asi 15% svého života prací, kdežto „dominantním časem“ naší doby se stává volný čas.[6]

Tuto pronikavou společenskou změnu, která patrně nejdřív nastala v USA, okamžitě využil tzv. „zábavní průmysl“, který se zprvu mohl maskovat jako součást kultury nebo odpočinek, ve skutečnosti však poskytoval úplně novou službu: za levný peníz zneškodňovat prázdný čas, s nímž si lidé nevědí rady. V posledních letech se tomuto průmyslu podařilo vyvinout téměř dokonalou metodu bezbolestného zabíjení času, totiž „klip“, který programově znemožňuje jakékoli úsilí se strany diváka, každé sledování či souvislost smyslu, takže čas zabíjí zcela bez námahy a ovšem beze stop. Sociologové skutečně zjišťují, že ruku v ruce se zkracováním pracovního času roste počet hodin, průměrně strávených před obrazovkou. Kritika kulturní a umělecké úrovně televizních programů je tedy do jisté míry nedorozuměním.

Zábavní průmysl – jedno z nejrychleji rostoucích odvětví naší doby – dokáže volný čas sice zneškodnit a zabít, nemůže však nahradit jiné sociální funkce práce a zaměstnání, s nimiž naše společnosti přesto stále počítají. Povolání i zaměstnání totiž tradičně zajišťovalo společenské zařazení a z něho plynoucí uznání a bylo důležitou složkou osobní identity, jak o tom svědčí běžná příjmení jako Krejčí, Kadlec, Kovář a pod. Zejména od 19. století s jeho kultem práce jako „matky pokroku“ nabízelo také jistý životní smysl, který mohl nahrazovat mizející smysl náboženský.

Bludný kruh zvyšování ceny práce, prosazovaného odbory, a pokračující automatizace (resp. přesunu výroby do chudších zemí) jako odpovědi zaměstnavatelů na tlaky globálního trhu přitom celkový „disponibilní objem práce“ neustále snižuje a nějaké ustálení není na obzoru. Protože sociální sítě v bohatých zemích více méně zajišťují skromné živobytí, začíná nezaměstnanost vystupovat jako (nedobrovolná) složka „volného času“ a neznamená většinou přímé ohrožení hladem, ale spíš vyloučení ze společnosti, upření podílu na jejím fungování a smyslu.

Zdá se, že tato okolnost trápí zejména mladou generaci: jednak proto, že ji i nezaměstnanost postihuje častěji, jednak proto, že se nechce smířit s pouhým vegetováním a zabíjením času. Veliká vlna nepokojů, která vznikla na podzim 2005 na pařížských předměstích a rychle se rozšířila do všech větších francouzských měst, všechny překvapila hlavně tím, že ani nepředstírala nějaké programové požadavky a naopak se pečlivě odlišila od nepokojů etnických a náboženských. Její pachatelé nebyli typičtí lidé „na okraji společnosti“, nýbrž naopak mladíci s průměrným vzděláním a snesitelnou životní úrovní, dobře ovládající většinový jazyk a zdánlivě dobře socializovaní, kteří chtěli jen vyjádřit svoji zlost na okolní společnost, resp. společnost jako celek. Auta, která zničili, patřila většinou lidem ze stejných vrstev, kterým tak dlouhodobě zkomplikovali život – typicky matkám, které pak musely vozit děti do školky veřejnou dopravou.

K podobným výsledkům ovšem dospívají i podrobné výzkumy prostředí, odkud pocházejí pachatelé teroristických útoků v Londýně a jinde: na první pohled dobře integrovaní, přiměřeně vzdělaní občané, s přistěhovaleckou minulostí ve druhé a třetí generaci a spíše středostavovskými životními ambicemi. Co jim tak strašně chybí? Proč tak nenávidí své okolí, kterému ve svých ideologizovaných vyjádřeních předhazují věci, za něž pasažéři londýnského autobusu zcela očividně nemohou?

Jakýsi klíč možná nabízejí etnologické výzkumy zejména tureckých přistěhovalců v Německu: když se první generaci rozplyne sen o rychle vydělaných penězích na stavbu domku v rodné Anatolii a muži si naopak odtud přivezou své ženy a nevěsty, ocitají se všichni v krajně vykořeněném postavení, které postihne hlavně jejich děti. Vážnou poctivost a mravní integritu tureckého venkovana stále víc uráží lehkomyslná nezávaznost jejich problematických „hostitelů“, vůči níž se nakonec velká část vymezí příklonem k rigidnímu islámu.[7] Podle dlouholetých výzkumů berlínského etnologa Wernera Schiffauera (1987; 1991) se totiž jím sledovaní Turci stali „fundamentalisty“ (pokud se jimi stali) teprve v Německu.

Vraťme se ale k pařížským bumlům. Celkově naštvaná mládež bez kořenů se nechce spokojit s televizním „opiem“ a zároveň vidí, že perspektiva řádného zaměstnání, k níž byli vzděláváni a vychováni, je pro ně velmi pravděpodobně nedostupná. Vidí to, co většina politiků zapírá, totiž že představa plné zaměstnanosti v míru je iluze. Přitom právě dobře placené zaměstnání je hlavním a často jediným společensky uznávaným cílem školního vzdělávání, zejména vysokoškolského. Místo toho však mladé lidi čeká ta karikatura, rub „volného času“, o níž jsem už hovořil.[8]  

Ze školních let si pamatuji lákavou představu života v komunistické společnosti, jejímž autorem měl snad být sám Bedřich Engels. Až se odstraní vykořisťování a dělba práce, bude svobodný člověk pracovat jen dobrovolně, třeba ráno, kdežto odpoledne si zajde na lov zastřílet. Jenže starého dobrého Engelse patrně vůbec nenapadlo, že by si ve volném čase mohl chtít zastřílet třeba na lidi, anebo aspoň vyrobit pekelný stroj. Našemu oslavenci vděčím za upozornění, že mezi prvními, kdo na problém volného času upozornil, byl právě Masaryk. V jedné řeči z roku 1900, kde obhajoval osmihodinovou pracovní dobu, praví:  „Čím kratší práce denně, tím větší prázdeň. A pak nastává problém, ne jak nejvíce pracovat, ale jak nejlépe využitkovat prázdně. A to je vlastně hlavní problém. Jak pracovat, to více méně každý poměrně snadno si zodpoví; ale co má dělat, když nepracuje? Všecko zlo společenské pochodí právě z prázdně, to jest z neumění zacházet s prázdní…Většina lidí neví, co má v neděli dělat, jak má volný čas, jak se říká, zabít. Tedy problém osmihodinové doby práce je nesmírně důležitým problémem mravním a sociálním.“[9]

K tomu už skoro není co dodat, snad jen jakýsi pokus o praktické rozvedení ad usum scholarum. Co z toho plyne pro dnešní školství a vzdělávání vůbec? Zdá se mi za prvé, že s představou zaměstnání nebo dokonce trvalého povolání jako standardní náplně a smyslu života se v moderních společnostech musíme pomalu loučit. Za druhé, že volný čas, ať už více či méně dobrovolný, dává člověku sice jistou příležitost, pokud na ni ale není připraven, může se stát rizikem pro celou společnost. A z toho by pak za třetí plynulo, že moderní společnosti budou muset přehodnotit dosavadní představy o cíli a smyslu výchovy a vzdělávání.

Ze školních let si také pamatuji poučku, že se nemáme učit pro školu, nýbrž pro život. Učili jsme se ji dokonce i latinsky: Non scholae sed vitae discimus. Poslední staletí se domnívala, že ji naplní, když „životem“ budou rozumět právě zaměstnání, úspěch na trhu práce. Co k tomu budou naše děti nejvíc potřebovat? Před padesáti lety se cílevědomým rodičům zdálo, že takovým nepochybným klíčem k úspěchu je těsnopis; o třicet let později to bylo kódování programů. Dnes se sice uvádějí různé „klíčové dovednosti“, jenže děti se rodičů ptají méně než dřív, a jejich ideálem pak bývá zpěvák nebo manekýnka, zkrátka televizní celebrita.

Zdá se mi, že k té zmiňované poučce bychom se měli vrátit, a to v plném smyslu. Vzdělávat máme pro život, a to patrně znamená pro 15% zaměstnání a 50% prázdného času,[10] z něhož by vzdělání mělo udělat skutečnou scholé tj. „volný čas“, který sami dokáží naplnit. Samozřejmě se máme snažit, abychom své žáky a studenty co nejlépe vybavili pro nějaké určité povolání, anebo ještě lépe pro celou třídu možných zaměstnání. Prvním imperativem a vytouženým cílem takového vzdělávání ale nebudou vědomosti, ba ani dnes oblíbené „dovednosti“, nýbrž především zvědavost, zájem nebo dokonce nadšení.[11] S tím sice malé děti do školského systému zpravidla vstupují, ten je z něho ale brzy vyléčí: otrávený učitel a pedantské učebnice jim brzy ukáží, že zvědavost ani zájem nemá ve škole co dělat, nebo v nejlepším případě až odpoledne po vyučování.[12]

Potřeba vzdělávat nejen pro zaměstnání, ale také pro volný čas, nově vymezuje také význam umění a kultury v užším slova smyslu, prostě všech těch „neužitečných“ činností, které mohou naplňovat čas. Na rozdíl od „zábavy“, která čas jen zabíjí, kultura jej zhodnocuje – zejména tehdy, když není jen pasivním diváctvím. Ostatně i hudba, zpěv, malování nebo divadlo by se měly vzpamatovat z toho nesmyslně výkonového, soutěživého pojetí, kdy se jimi živí pár virtuosů a všichni ostatní se od nich nechávají obsluhovat. Obecný úpadek uměleckého vkusu i umění jako takového plyne mimo jiné i z toho, že k nim většina přistupuje jako ke „službám“, místo aby v nich poznala lidské možnosti, a tedy to s nimi zkoušela sama. I špatný amatérský básník, hudebník, malíř nebo herec má k umění blíž než sebevíce školený konzument. Jak bude vypadat profesionální sport, až se všichni ostatní přesunou z hřišť k obrazovkám?

Nakonec ještě jedna spíš technická poznámka. Pěstovat zájem rozhodně neznamená, že by škola mohla být jen a jen zábavná: v tom jistě nemůže soutěžit s televizí. Má však oproti televizi jednu obrovskou šanci: může dát mladým lidem zakusit radost z něčeho, co sami dokázali, ať je to vyřešená úloha anebo ještě lépe schopnost přečíst si něco v cizím jazyce. Jako učitelé bychom měli vynaložit všechno úsilí a schopnosti, aby naši žáci a studenti právě ve škole aspoň občas zakusili ten skvělý pocit úspěchu, založeného na práci.[13] Tam, kde by se podařilo vzbudit a kultivovat zájem o věc, nemusíme mít o vědomosti žádný strach; ty už si zájem vynutí sám. A člověk, který si udržel skutečný zájem – ten, s nímž do školy kdysi přišel – si poradí stejně dobře se zaměstnáním jako s volným časem, který by se pro něho neměl stát děsivou prázdnotou.

 

Literatura:

Beck, Ulrich 1995: Perspektiven einer kulturellen Evolution der Arbeit. In: Ders., Die feindlose Demokratie. Stuttgart.

Beck, Ulrich 1996: Společnost bez práce. In: Nová Přítomnost 8-9. Praha.

Beck, Ulrich (hsg.) 2000: Die Zukunft von Arbeit und Demokratie. Frankfurt a/M.

Eibl-Eibesfeld, Irenaeus 1997: Die Biologie des menschlichen Verhaltens. Weyarn.

OEND: Ottův slovník naučný nové doby. (CD-ROM: Zlín 2003)

OEOV: Ottův slovník naučný. (CD-ROM: Zlín 2003)

Pascal, Blaise: Pensées, éd. Brunschwicg. Paris.

Petrusek, Miloslav 2003: Malé dějiny volného času. In: Přítomnost 1:51 – 53. Praha. 

Schiffauer, Werner 1987: Die Bauern von Subay. Stuttgart.

Schiffauer, Werner 1991: Die Migranten aus Subay. Stuttgart.

Sokol, Jan 2002: Filosofická antropologie. Praha.

Sokol, Jan 2004: Má škola šanci? In: Výchova – téma k přemýšlení. Praha, str. 75-78.

Sokol, Jan 2006: Die dreifache Verantwortung der Universität. In: R. Gepp (Hsg.), Bildung zwischen Luxus und Notwendigkeit. Wien, S. 21-27.

Sue, Roger 1994: Temps et ordre social. Paris.

 

 (Sborník M. Petruskovi, říjen 2006)

 

Poznámky


[1] Prof. Jan Sokol, Ph.D., FHS UK. sokol@fhs.cuni.cz.

[2] Viz Eibl-Eibesfeld 1997.

[3] Podrobněji viz Sokol 2002.

[4] :Nekýžená prázdeň“, jak píše B. Foustka v Ottově slovníku naučném, heslo „Dělnická otázka“.

[5] Viz OEOV a OEND, hesla „Dělnická otázka“, „Sociální politika“.

[6] Jeho srovnání se situací kolem roku 1850 není ovšem zcela přesvědčivé. Vychází totiž z prodlužování průměrné délky života, kterou podstatně zkreslovala kojenecká úmrtnost, nebere v úvahu množství svátků ani sezónní povahu zemědělské práce atd.

[7] Na otázku redaktora Der Spiegel, zda se cítí být kulturně Evropanem, odpovídá mladý Turek: „Myslíte tím chodit polonahý po ulici, zanedbávat ženu a děti a večer se dívat na porno v televizi?“

[8] Z filosofů si této pasti prázdnoty všiml jako první Blaise Pascal: „Ze všeho nejhůře snáší člověk úplný klid bez vášní, bez obstarávání, bez rozptýlení a bez uplatnění. Tam totiž teprve cítí svoji nicotu, opuštěnost, nedostatečnost, závislost, bezmoc a prázdnotu“ (Myšlenky, zl. 131). – „Naše přirozená povaha potřebuje pohyb: úplný klid – to je smrt“ (Tamt. 129). 

[9] Cit. podle Petrusek 2003. Tamtéž další svědectví prozíravých lidí i pozoruhodný výklad, jak pečlivě se o „volný čas“ svých poddaných staraly totalitní režimy.

[10] 35% života počítám na spánek, ten skvělý vynález přírody, který ideologickým nástrahám nepodléhá a žádné zvláštní vzdělání nevyžaduje.

[11] Jen pro jistotu, kdyby tohle četl nějaký student, dodávám, že zájem ovšem vyžaduje také vědomosti a dovednosti, dnes především jazykové, které se každý musí naučit, ne-li přímo nadřít.

[12] Na druhé straně by nebylo poctivé zamlčet, že možná většinu z nás pro naše odborné kariéry získala nějaká výjimka mezi učiteli, kterou si dodnes dobře pamatujeme – stejně jako první paní učitelku z obecné školy. Nebýt jich, kdoví jak bychom v životě dopadli.

[13] Podrobnější výklad viz Sokol 2004 a s ohledem na univerzitní vzdělávání 2006.