Humanitní vědy a vzdělání „pro život“

Vysokoškolské vzdělávání se – konečně – stává předmětem jistého veřejného zájmu. To nás může jen těšit. Jenže pozor, totéž se dá vyjádřit i jinak: vysokoškolské vzdělávání se ocitá pod silnými vnějšími tlaky. Ten veřejný zájem, který nás může těšit, je totiž zároveň výrazem jisté nespokojenosti s tím, jak vysokoškolské vzdělání v současné době funguje. To nás, kteří za ně neseme spíše větší než menší míru zodpovědnosti, pochopitelně už netěší, naopak znepokojuje. Ale potěšení ani znepokojení samy o sobě nikam nevedou. Zato je zřejmě na čase, abychom si přesnější podoby zmíněného zájmu i zmíněné nespokojenosti lépe všimli, podrobili je kritickému zkoumání a pokusili se aspoň předběžně rozhodnout, v čem je jim třeba dát za pravdu a v čem se patrně mýlí.

Začněme tou příjemnější stránkou, zájmem veřejnosti. Kdo se o něm chce dozvědět něco víc, udělá asi dobře, když se nespolehne na průpovídky politiků ani na titulky novin, ale obrátí se přímo tam, kde sama veřejnost dává svůj zájem najevo. Ten se nepochybně projevuje zejména v neslýchaném růstu počtu zájemců o vysokoškolské studium. Ačkoli se počty studentů na našich vysokých školách za posledních deset let prakticky zdvojnásobily, nával zájemců nepolevuje a desetitisíce odmítnutých jsou hlavním argumentem našich kritiků i kritiků vládní politiky. Mimochodem řečeno jsou i naším hlavním argumentem pokud jde o to, že současné vysokoškolské rozpočty skutečně nejsou dlouhodobě udržitelné. S tímto argumentem veřejnost sice vlažně, ale v zásadě souhlasí.

Vedle samotného objemu je zajímavá i skladba tohoto nově probuzeného zájmu o vysokoškolské vzdělání. Domnívám se, že vykazuje tři odlišné složky. Na prvém místě zájem o vysokoškolské studium jako takové, ať se týká čehokoli. Kombinace oborů, na něž si mladí lidé podávají souběžně své přihlášky by mohl svědčit buď o tom, že jde o renesanční genie, které zajímá hlubinná psychologie stejně jako zootechnika a dějiny umění stejně jako ekonomie. Anebo naopak o tom, že je jim to úplně jedno. Prostě chtějí studovat. Nechme stranou skeptické úvahy o tom, že se asi chtějí vyhnout vojně a prodloužit si mládí, i trochu přehnaná tvrzení některých sociologů, kteří se domnívají, že vzdělání je trvalou pojistkou proti nezaměstnanosti. Zájem tu zkrátka je – a dost.

Druhou složku tohoto zájmu tvoří patrně spíše rodičovská očekávání a odhady šancí v různých velmi perspektivních oborech: masový zájem o studium práv, angličtiny a ekonomie patrně souvisí spíš s odhadem budoucího profesního uplatnění než s čistě ideálním zájmem o určitý obor lidského vědění. Pozoruhodný posun zájmu v letošním roce – růst zájmu o přírodovědné, lékařské a technické obory – přikládám také spíše této rodičovské racionalitě. Nemusím snad dodávat, že v ní nevidím vůbec nic špatného, spíše naopak: co je rozumné, je rozumné. Ostatně rychlé odeznění kdysi masových učebních oborů „manažer s maturitou“ svědčí o tom, že tu skutečně pracuje rozum, který se dokáže rychle poučit.

Konečně třetí zřetelnou složku tvoří specifický zájem o obory, o jejichž uplatnitelnosti si možná nikdo nedělá velké iluze, které však současné mladé lidi z nejrůznějších důvodů přitahují a zajímají. Protože už téměř deset let absolvuji dlouhé přijímací maratony právě na oborech tohoto druhu, nedělám si velké iluze o hloubce tohoto zájmu: když se takového zájemce o studium filosofie nebo religionistiky zeptáte, zda z toho oboru už něco četl, často překvapeně odpoví, že samozřejmě nic. Jeho to právě jen zajímá. Jakkoli je ale tento neurčitý „zájem“ pod silným vlivem okamžité módy a různých nahodilých okolností (jako je třeba koníček oblíbeného gymnazijního učitele), přece se právě zde vyskytují ti nejlepší adepti, které je pak také radost učit.

Takhle tedy aspoň na první pohled vypadá skladba zájmu o vysokoškolské studium. A jak teď vypadají ty zmíněné tlaky? Ten první a nejmasivnější se zřetelně projevuje u přijímacích zkoušek: my chceme dovnitř! Ať už jsou motivy mladých lidí a jejich rodičů jakékoli, jejich vztah k vysokoškolskému vzdělání se prudce změnil – chtějí je také. Odtud už přímo plyne první důležitý závěr: společenská role vysokoškolského vzdělání se radikálně změnila. Už to není specifická životní cesta vědce nebo konstruktéra, o niž mělo zájem několik procent populace, ale chápe se jako předpoklad dobrého společenského a praktického uplatnění vůbec. Už to není ta asketická a trnitá cesta k výšinám, ale naopak normální začátek běžné kariéry. Komu se hned napoprvé nepodaří, cítí to jako vážný životní handicap.

Nechci teď diskutovat o tom, zda to tak „ve skutečnosti“ opravdu je nebo není, protože je to zbytečné. Ve věcech, které se jí skutečně týkají, není veřejnost příliš ovlivnitelná žádnou argumentací – a tady jde zřejmě o jednu z nich. Vezmeme-li toto stanovisko veřejnosti vážně na vědomí, plyne z toho další důležitý důsledek. U adeptů o studium, kteří se na naše školy tlačí, nemůžeme očekávat žádný zvlášť vyhraněný zájem. Na rozdíl od zanícených nadšenců, kteří se upsali nějaké vědě a studovali ji, ať se s nimi ve škole dělalo cokoliv, většina dnešní vysokoškolské populace očekává, že v ní vysoká škola nějaký zájem teprve probudí. To není zase žádná katastrofa, je však důležité to vzít na vědomí.

Druhý hlavní tlak už není tak očividný a projevuje se čas od času, ale houževnatě: neurčitý, ale velmi silný pocit, že by vysoká škola měla dávat něco  „pro život“. Podobu tlaku dostává tato jistě správná, dokonce triviální myšlenka tam, kde se vysokým školám vytýká „odtržení od života“, akademismus, nepraktičnost. I tuto námitku je třeba vidět na pozadí změněné společenské role vzdělání, o níž jsme právě hovořili. Pokud se totiž vzdělání chápe jako normální nástup do kariéry v tom nejobyčejnějším slova smyslu, je požadavek praktické upotřebitelnosti tohoto vzdělání hned na prvním místě. Domnívám se, že i tento požadavek je třeba vzít velice vážně, i když přesnější podobu té praktičnosti budeme muset teprve ukázat.

I když je to dnes už asi obecně známo, stojí znovu za připomenutí, že jako praktické se nejspíš neukáže to, co se veřejnosti v daném okamžiku nejvíc praktické zdá. Tak se v mém mládí cílevědomí rodiče domáhali toho, aby se jejich ratolesti naučily především těsnopis. V ještě starší generaci inženýrů to bylo logaritmické pravítko a mezi vědci logaritmické tabulky. A v té mladší generaci ovšem programování, nejdřív v assembleru, později v Pascalu. O všech těchto věcech si „veřejnost“ tehdy myslela, že je bude potřebovat úplně každý. Kde je tomu všemu konec? Zato teoretické základy příslušných oborů a věd, pokud měly patřičnou úroveň, v průběhu let nijak neutrpěly, nezastaraly, jen byly mezi mladšími stále řidší a vzácnější, protože je domněle „praktické“ dovednosti vytlačovaly někam na okraj.

Když už jsme se dostali k otázkám vysokoškolského „kurikula“, domnívám se, že je třeba také říci dvě slova do vlastních řad. Přesněji řečeno, zbavit se dvou houževnatých iluzí, které každé reformě vzdělávání silně překážejí. Předně je to zhola neudržitelná představa, že program našich přednášek a seminářů může plošně pokrýt celý příslušný obor. Tak tomu sice ve skutečnosti nikdy nebylo, ale ještě před sto lety se mohli naši předchůdci domnívat, že se o to snaží. Dnes už to můžeme jen bezmyšlenkovitě přebírat – anebo účelově předstírat. Každý z nás má jistě jakousi představu svého oboru, měli bychom už ale také všichni vědět, že je to právě naše představa, a nikoli celý obor. A za druhé bychom si měli konečně uvědomit, že naši posluchači už nedostanou žádné umístěnky. Ty už sice nefungovaly před padesáti lety a zrušily se před čtyřiceti, nicméně na vysokých školách stále bloudí jakýsi přízrak „umístěnkového myšlení“ a sám se občas přistihnu, jak o svých posluchačích uvažuji, jako kdyby museli dělat přesně to, co dělám zrovna já. Přitom ovšem každý z nich už tuší, že trvalých povolání v moderní společnosti valem ubývá, že si budou muset své uplatnění všelijak hledat nebo dokonce vynalézat a že se budou muset v životě pravděpodobně několikrát rekvalifikovat.

Tím se už dostáváme k vlastnímu tématu naší konference, totiž k úloze humanitního vzdělávání v technickém a přírodovědném kurikulu. Hned předem bych chtěl říci, že ji nevidím v nějakém vyplňování mezer nebo pomocném „polidšťování“ tvrdých technických disciplin. Vidím ji jednoznačně jako vstřícný krok vůči požadavku užitečnosti „pro život“. Humanitní vzdělávání je a má být i na technických univerzitách právě vzděláváním „pro život“. Ale k tomu se ještě dostaneme.

Abych předešel možným nedorozuměním, chtěl bych nejprve říci pár slov o technických disciplinách jako takových. Páteří technického vzdělávání jsou a mají být technické disciplíny, s přiměřenou mírou důkladné teorie. Tu totiž můžeme učit dobře, kdežto v posledních novinkách dílčích aplikací budou vysoké školy – zejména v oborech, které se rychle rozvíjejí – vždycky trochu pozadu. Jen na dobře propracovaných – a tedy více méně klasických – disciplinách se naši posluchači mohou naučit soustavně pracovat, mohou si osvojit základní metody a aspoň ti  lepší také nahlédnout, jak vypadá vědecká a technická tvořivost. Mohou se zkrátka naučit jisté řemeslo. To se ovšem dá dnes skutečně provozovat jen ve velice úzkých specializacích, navíc pevně daných složením konkrétních kateder. Učitel totiž může dobře učit jen to, co sám také dělá – a to rozhodně není „všechno“ ani „cokoli“.

Toto řemeslo je tedy podle mého názoru nutnou kostrou každého vysokoškolského vzdělávání, a to právě jako vzdělání. Podle známého bonmotu tedy to, co zbyde, když jsme všechno ostatní už zapomněli. Ovšem právě díky postupující specializaci, rychlému vývoji techniky i proměnlivé a nejisté povaze pracovní nabídky musíme, domnívám se, počítat také s tím, že dílčí a speciální znalosti i dovednosti, které se student v rámci svého řemesla musel naučit, možná v dalším už nikdy nepoužije. To vůbec neznamená, že by se je učil zbytečně: právě a jen na nich se mohl naučit svému řemeslu, získat své technické vzdělání.

Naopak to, co téměř jistě a mnohokrát použije, jsou kupodivu dovednosti všeobecné, kterým z historických důvodů říkáme „humanitní“. Ať bude v dalším dělat cokoli – nebo dokonce i nebude-li dělat nic – vždycky bude potřebovat schopnost přesného a účinného vyjadřování, kritického čtení, v češtině a v dalších jazycích. Za všech možných okolností se mu dobře hodí, pokud se naučil rozumně rychle a přesně odhadovat veličiny a pracovat s čísly a vždycky bude potřebovat něco, čemu pracovně říkám „občanské minimum“. Totiž základní pochopení toho, jak funguje moderní společnost, banky, peníze a hospodářství, k čemu je právo a co dělají úřady, k čemu je parlament a kde se berou prostředky státního rozpočtu. Jaká má občan práva a jak se jich může domoci, jak se vyznat v nabídce politických stran a spoustu dalších velmi „všeobecných“, a přitom velmi konkrétních věcí, bez nichž je člověk v moderní společnosti jako ztracený.

Rád uznávám, že tohle všechno by se mladí lidé měli naučit daleko dřív, nejpozději na střední škole – ostatně stejně jako třeba cizí jazyk. Na druhé straně bych si dovolil doporučit malou soukromou anketu mezi studenty například na otázku, jak vznikají úrokové míry nebo směnný kurz. Nebo jaký je rozdíl mezi občanským a trestním procesem. Výsledky jsou podle mé zkušenosti zdrcující. A můžeme se jako učitelé smířit s tím, že s těmito (ne)znalostmi budou naši studenti zastávat významné a odpovědné vedoucí funkce?

Vysokoškolsky vzdělaný člověk by měl ovšem vědět ještě víc: měl by mít jakýsi přehled nejen o tom, jak společnost fakticky funguje, ale také o tom, jaké jsou možné alternativy  a jaké by měly důsledky, jak se k současnému stavu historicky dospělo a proč. Jinak by se totiž mohlo snadno stát, že se i naši studenti nechají zase opít nějakými demagogy a strhnout k nějakému novému „společenskému experimentu na živých lidech“, protože ty předchozí už sami na vlastní kůži nezažili.

Nakonec bych rád využil této příležitosti k tomu, abych na jediném konkrétním případě ukázal, jak by se na utváření takového „profilu absolventa“ mohla podílet disciplína, kterou sám učím, totiž filosofie. Pokusím se o to na příkladě pojmu, který dnes hraje poměrně velkou roli a kterému přikládáme poměrně vysokou cenu, totiž na pojmu svobody. Malá anketa na prakticky libovolném vzorku populace by nejspíš zase ukázala, že pojem svobody většinou chápeme jako samozřejmý a neproblematický, takže o něm nikdy nepřemýšlíme. Když se pak nějaké konkrétní svobody dostanou do konfliktu, ukáže se, že mnoho i vzdělaných lidí nemá žádnou přesnější představu o tom, co by taková svoboda mohla znamenat. Anebo ještě hůř: je to tatáž představa svobody, s níž kdysi na rodičích vymáhali, aby mohli chodit pozdě večer domů.

Představa svobody se u mladého člověka začíná obvykle formovat v okamžiku, kdy má pocit, že mu chybí: když mu začne vážně vadit, že něco nemůže nebo nesmí. Dostává pak velmi konkrétní podobu vlastního klíče od bytu, volných vycházek a podobně. Svoboda tu pak vystupuje jako prosté odstranění zábran a překážek. Čím méně překážek, čím méně zábran – tím větší svoboda. A ta dokonalá, úplná čili absolutní svoboda by spočívala v tom, že by člověk mohl a směl úplně všechno. Jak je to všechno prostinké! O tom, že tohle není jen karikatura, nejlépe svědčí reklamy, kde se pojem svobody vyskytuje podezřele často: „Dej si doušek svobody!“ nebo „Nevaž se, odvaž se!“ Vzornou ukázkou takové svobody je opálený kovboj s lasem kolem krku, který klidně odpočívá na skále, nikde nikdo kolem, na všechny strany volná prérie.

Bohužel s touto spíše pubertální představou svobody opouští většina mladých lidí školu, a protože se k ní pak už nikdy nevrátí, vydrží s ní až do penze. Jak se to potom projevuje na jeho občanských a politických postojích, nebudu zde rozvádět. Zato se pokusím ukázat, v čem a jak tato představa svobody pokulhává a potřebuje jisté korektury. Začneme myšlenkovým experimentem. Pokud je vzorem svobody kovboj v širé prérii, lze si představit situaci, kde je volnost pohybu ještě o jednu dimenzi širší: je to kosmonaut ve volném prostoru, kterého už neomezuje ani gravitace. Je proto svobodnější? V tomto smyslu ano, ale… Je mu tato větší volnost vůbec k něčemu? Může se sice pohybovat do všech možných stran, jenže všude ho čeká stejná tma, zima a prázdno. Ať se hne kamkoli, nic si nepomůže. Je tohle svoboda? Mluvit o svobodě má tedy zřejmě smysl jen tam, kde je mezi různými možnostmi nějaký reálný rozdíl.

Po svobodě jako absenci překážek máme tedy druhý model, svobodu jako volbu z daných možností. Takovou svobodu dobře známe: v téměř dokonalé podobě ji předvádí každá samoobsluha a obchodní dům. Stovky různých možností, a každá na dosah ruky. Mnozí z nás si ještě pamatují na úžasný dojem, který na nás kdysi udělala první návštěva v hypermarketu. Něco na tom docela určitě je. Časem se ale i tahle samoobslužná svoboda trochu okouká a když si člověk potřebuje něco docela určitého koupit, většinou to na regálu nenajde. Je na tom podobně jako volič, který se probírá kandidátkami a má pocit, že mu tam nejméně jedna chybí: ta, kterou by rád volil.

Henri Bergson i James Dewey si všimli, že skutečná svoboda je tvořivá a nemůže tedy být pouhou volbou z daných možností. Volba mezi různými možnostmi ke svobodě jistě patří. Ale jen když si člověk tyto možnosti také sám objevuje, vynalézá, tvoří, zažije svobodu v plném smyslu a bohatství, která ho neomrzí. Dobrým modelem takové svobody je hra. Jen pro jednoduchost se omezím na hry soupeřivé a to v jejich amatérské podobě. Profesionální hra je sice také hra, hraje se však také kvůli divákům a poměry jsou tam tedy složitější. V posledních padesáti letech se hře věnovala řada filosofů, kteří si všimli, že není jen prázdným utrácením času, nýbrž že je pro člověka zřejmě něčím podstatným. Rád bych na ně navázal a ukázal, že je právě místem, kde člověk v idealizovaných podmínkách může udělat zkušenost bohaté svobody.

Hru jistě intuitivně chápeme jako činnost, která nemá žádný praktický účel. Ale můžeme o ní říci, že je bezúčelná? Sotva. Umíte si představit tenistu, který by šel na hřiště a nechtěl přitom vyhrát? Jak by mohl být svému protihráči soupeřem? Soupeřivou čili kompetitivní hru jistě charakterizuje, že se v ní střetávají dvě strany, dva protihráči, kteří oba chtějí vyhrát. Ale ne za každou cenu. Kdo si chce zahrát tenis nebo šachy, nevybírá si soupeře, o němž ví, že hraje špatně. S tím by sice snadno vyhrál, zato by si ale vůbec nezahrál a měl by pocit zmařeného času – ostatně stejně jako ten druhý, který vůbec neměl šanci a hladce prohrál. Každý si přirozeně vybírá „přiměřeného“ soupeře, v nejlepším případě o něco silnějšího, protože dobře ví, že s ním to bude nejlepší. Takže ve hře nejde jen o vítězství, ale také o hru samu.

Každou hru dále charakterzují určitá pravidla, která přesně vymezují oblast dovoleného. Z hlediska pubertální představy svobody jako odstranění všech omezení by se muselo zdát, že tato pravidla svobodu hráčů omezují. Přitom každý dobře ví, že právě přísné dodržování pravidel je nutnou podmínkou hry jako takové. Hráč se sice může tu a tam přít, že jeho míček byl ještě uvnitř, kdyby se však z tenisového kurtu odstranily lajny, nebylo by už co hrát. Kdyby mohl pěšec táhnout kamkoli, určitě by se nejednalo o šachy – a ostatně ani o hru. Pravidla, podle nichž se hraje, ovšem také nejsou libovolná. Jsou pečlivě stanovena a vyzkoušena tak, aby podporovala soupeřivost hry. Aby například překážela laciným cestám k úspěchu: tak pravidlo ofsajdu zakazuje takový způsob dávání branek, při němž by si už nikdo nezahrál. Kdyby se v tenisu směl servis umístit kamkoli do soupeřova hřiště, hra by rychle degenerovala. Právě tak by se ovšem rozpadla, kdyby se pravidla směla porušovat – a k tomu je na hřišti soudce, který má být nestranný, ale jeho výrok vždycky platí. Konečně je na dobrých pravidlech vidět úporná snaha o jistou spravedlnost: kdo hrál s černými, dostane příště bílé, a kdo hrál po větru, bude hrát z druhé strany. Právě ve hře se tedy pěkně ukazuje, jak jsou pro ni pravidla životně důležitá. Ovšem jen dobrá pravidla, která pak na hřišti (nebo na šachovnici) skutečně platí, to znamená, která se vymáhají.

Dobře promyšlených her není nekonečně mnoho. Každá z nich je výsledek staleté usilovné práce, přemýšlení a zkoušení, jak to zařídit, aby se hráči v zápalu „boje“ také nezapomněli, že si přišli zahrát, a aby se třeba nezmrzačili. Aby si při hře přišli na své, aby si „dobře zahráli“. Zkrátka, aby si užili chvíli idealizované svobody, kdy má každý ty nejlepší podmínky ukázat, co dovede. Právě k tomu potřebuje přiměřeně dobrého soupeře, který jej k tomu donutí. Dobrá hra je v každém okamžiku situací volby, kterou si oba protihráči vzájemně nabízejí. Jen servis nebo šachové zahájení je plně v rukou hráče samého, jinak je to vždycky protihráč, který mne staví do nečekané situace volby. Každý míček a každý tah protihráče je tak pro mne nová a nepředvídaná příležitost, abych ukázal, co dovedu. A jsou to moje odpovědi, které staví protihráče do nových situací volby, čili dávají mu jeho svobodu. Ve hře se tedy ukazuje, že svobodu zde zažívám jen v regulované situaci spravedlnosti a že si tuto konkrétní svobodu dáváme navzájem, třeba jako soupeři.

Hra je jistě výjimečná situace, která se od zbytku života liší hlavně tím, že při ní nejde o život. Všude jinde nám nemůže jít jen o to, abychom si „dobře zahráli“, ale musíme něčeho dosahovat, něco udělat, vydělávat na živobytí. Proto je také ve skutečném životě daleko těžší vymáhat dodržování pravidel, nacházet nestranné soudce a prosazovat spravedlnost. Ale zkušenost hry přece jen lidem ukázala cestu. Prokázala, že je to možné a že to stojí za to. Právě ve hře objevily svobodné společnosti, že lidé mohou spolu dobře žít, aniž by jim někdo ve všem nařizoval a velel, že při dobrých pravidlech mohou svobodně spolupracovat i soupeřit. Protože je přitom ale vedou skutečné a naléhavé zájmy, nemělo by nikoho překvapit, že se takový režim spravedlivé soutěže a spolupráce podle pravidel prosazuje zatraceně těžko.

Pokusil jsem se tedy naznačit, jak by se pojem občanské svobody dal naplnit daleko bohatším obsahem, vyjdeme-li z rozboru hry. Nakonec bych se ale chtěl ještě vrátit k oblasti technického vzdělávání, které je naše konference věnována. Domnívám se totiž, že hlavní rysy hry se pozoruhodně objevují i v technické práci. Také vědec, konstruktér, technolog stojí totiž v situaci volby – rozumí se vědec nebo technik, který skutečně tvoří, a není jen vědeckým či technickým úředníkem. Má před sebou problém jako protihráče, má omezující podmínky a pravidla – a je na něm, jak si s danou situací poradí. Může ji řešit bez fantazie a bez nápadu nasazením „hrubé síly“. Tak když se ukáže, že tyčový nosník není dostatečně pevný, může jej prostě zesílit. Může ale také přemýšlet a místo plné tyče použít dutý profil nebo příhradovou konstrukci. Když se začaly hledat cesty, jak rozvádět elektrickou energii, mohly se používat silnější a silnější dráty. Jenže pak někoho napadlo, že by se dalo také zvýšit napětí. To si sice nejdřív vyžádalo velkou okliku, transformátory a přechod na střídavý proud, ale právě tudy vedla cesta. První počítače se snažily otrocky napodobovat desítkové počítání (ENIAC dokonce na prstech, dvakrát po pěti), až kohosi napadlo, že binárně by to šlo lépe. A takových příkladů by se daly uvést stovky.

Poslání humanitního vzdělávání na technických školách vidím tedy také v tom, aby udržovalo a pěstovalo povědomí o tom, že síla a velikost člověka tkví v jeho svobodě a že člověk svobodu potřebuje. Že ji potřebuje také a právě jako technik a že by se tato svobodná čili tvořivá stránka technické práce měla daleko více objevovat i v technickém školství, v přednáškách a seminářích, které nemohou být jen reprodukcí a předáváním známého a hotového. To je ostatně celý smysl snahy o spojení výuky a výzkumu na vysokých školách. Pokud si stěžujeme, že o technické obory je mezi dnešními studenty malý zájem, měli bychom se také podívat, zda jim je nabízíme v celém jejich bohatství jako tvořivé lidské činnosti. Jen v této podobě totiž mohou ty správné studenty zaujmout.

 (2001)