Antropologie kultury

Résumé

Culture taken in a broad anthropological sense is the backbone of all human societies. The exceptional success of man is mainly based on his ability to transfer knowledge and to cumulate experience, instead of starting in each generation from scratch. In some respect similar to life itself, culture can continue only if it is given and accepted from generation to generation. But it differs substantially from the biological reproduction by the fact that this „reproduction“ is fully in man´s hands: a child is born with various abilities, but the whole of culture is a matter of education. Even the invention of writing, though it helps against cultural losses, cannot substitute this extremely fragile process of living tradition, without which all written documents become dead matter.

 

Antropologická úvaha o kultuře musí vycházet z nehotovosti člověka, z toho, že není pro žádný způsob života v žádném prostředí specificky vybaven či přizpůsoben.[2] Své prostředí si musí hledat sám a sám si s ním také nějak poradit: příroda mu žádné neurčila a vybavila ho právě jen k tomu, aby si je nacházel, popřípadě přizpůsoboval a tvořil. To ale nemůže být všechno. Kdyby se člověk měl nejdřív sám v sobě a pak ve svém okolí vyznat úplně sám, kdyby měl každý lidský život začínat úplně od začátku a na zelené louce, nikdo z nás by tu dnes nebyl. Ostatně ani úkol, hledat a vynalézat si svůj způsob obživy, není uložen člověku jako jednotlivci. V každé lidské skupině, chce-li přežít, se sice tu a tam musí najít někdo, kdo si s jejími nesnázemi dokáže poradit nějak jinak a nově, ale velká většina lidí řeší tento problém nesrovnatelně jednodušším a účinnějším způsobem: žije a jedná tak, jak to odkoukala od rodičů nebo vrstevníků.[3] Ostatně ani biologický vývoj neprobíhá v přírodě pokaždé znovu od začátku, nýbrž opatrně a pečlivě navazuje na to, co je už k dispozici – a tedy se více méně osvědčilo.

Přesně totéž platí i o lidské kultuře.[4] Kultura totiž není jen nějaký luxusní dodatek, „nadstavba“ nad holou nezbytností obživy a biologické reprodukce. Je to nutný protějšek lidské nehotovosti, která by jinak musela být zhoubná. Jen proto, že může žít z toho, co mu připravily předchozí generace, dokáže člověk vůbec na světě obstát. Příroda ho k tomu vybavila zase jen předpoklady. Především obdobím prodlouženého nebo zpomaleného dospívání, zajištěním dlouhodobé rodičovské péče a předpoklady pro vznik řeči. Ale nic víc už zřejmě není potřeba. Na péči o bezmocné nemluvně totiž naváže patnáct až dvacet let výchovy a vzdělávání, kdy se má mladý člověk naučit všechno to, co mu v jeho instinktivní výbavě chybí – a k tomu ještě spoustu dalších věcí, o nichž živočich nemá ponětí.

Strukturní podobnost mezi instinktem a kulturou, skutečnost, že předávání kultury má pro člověka podobný význam jako instinkty pro živočicha, dokládá následující příklad. Ve všech starých společnostech, jimž se ne náhodou říká „tradiční“, je obsah toho, co se mladý člověk má a musí naučit resp. co má převzít, zvláštním způsobem chráněn před poškozením a změnou. Stejně pečlivě, byť úplně jinými prostředky, je chráněn i buněčný zápis jeho dědičnosti. Jazyk, zvyky a obyčeje, pravidla chování a jednání, autorita rodičů a starších – to všechno se chápe jako „posvátné“, to jest vyňaté z libovolného nakládání. Pěkné doklady poskytuje zejména stará latinská kultura, která na přesném opakování neměnných formulí lpěla nejen při bohoslužbě, ale i v právu: právní nárok platí jen tehdy, pokud byl vyjádřen zcela přesnou formulí a k platnosti smlouvy je třeba vyslovit kouzelné slovo spondeo (slibuji). Jen velice váhavě se pak lidé odvažovali přenášet důraz od přesných formulí k významu a smyslu. S jistými výhradami bychom mohli dokonce říci, že jedním z dlouhodobých trendů lidského a společenského vývoje, zejména v západní společnosti, je právě povlovné omezování této zprvu nesmírně široké „zakázané“ oblasti, v níž není člověku dovoleno dělat cokoli, zejména něco měnit.[5]

Francouzský filosof Henri Bergson pěkně ukázal, jak dokonce i ty nejpodivnější zákazy a příkazy primitivních náboženství představují nutnou ochranu základních pravidel a institucí, na nichž lidský život spočívá – a které by přitom fakticky mohl zničit.[6] Dlouhodobý vývoj lidských společností si lze představit také tak, že se jedná o pozvolné uvolňování těchto pseudo-instinktivních vazeb, postupné přebírání stále širší odpovědnosti za život vůbec. V naší souvislosti je ale podstatné, že jak se společnost postupně zbavuje kulturně daných zábran a omezení, roste naopak objem toho, co musí každý jednotlivý člověk umět a znát, aby rizika, spojená s jeho svobodou, byla vůbec únosná. Překotně rostoucí nároky na objem kulturní tradice, předávané v moderních společnostech hlavně školskými institucemi, odpovídají nejen rostoucí složitosti lidských společností, způsobů obživy a reprodukce, ale také stále větší moci člověka nad sebou samým, to jest zejména nad naší společnou budoucností.

Smysl výchovy a vzdělávání spočívá tedy v tom, že každého mladého člověka je třeba poměrně dlouho vést, dotvářet a přivykat k tomu, co ho za pár let čeká: aby se dokázal postavit na vlastní nohy. To znamená, aby se dokázal postarat o sebe a své potomky, aby obstál ve své společnosti a aby případně dovedl převzít odpovědnost nejen za sebe, ale i za nějakou menší či větší lidskou skupinu. Bez toho všeho totiž lidé nemohou na světě být.[7]

Tradiční společnosti to měly výrazně jednodušší. Stačilo jim, aby mladý člověk náležitě vyspěl, odkoukal chování svých rodičů a starších a převzal náboženskou tradici kmene. Při zkoušce dospělosti prokázal, že se nebojí, a mohl být přijat do kmene. Jen pokud se měl stát náčelníkem, knězem nebo šamanem, musel se výslovně naučit nějaké zvláštní dovednosti, ale i ty získal zpravidla ve své rodině, podobně jako pozdější řemeslníci a umělci. Teprve ve složitých, státně organizovaných společnostech, kde je hlavní část rozhodování a odpovědnosti za celek svěřena určitým vrstvám a osobám, vzniká potřeba specifické profesní přípravy, kterou musí vést odborníci. Příkladem mohou být egyptské písařské školy, od jejichž žáků se zachovaly dojemně živé doklady o tom, že školy vždycky byly a jsou podobné.

Potřeba vzdělávací instituce se dále rozšířila se vznikem antického občanského státu, polis, kde se i na veřejném rozhodování podílel každý svobodný občan. Důkladnou teorii občanského vzdělávání proto obsahují zejména pozdní Platónovy spisy, Ústava a Zákony, stejně jako osmá kniha Aristotelovy Politiky. Cílem výchovné metody bylo zajistit mladému člověku „prodloužené dětství“, nenutit ho příliš brzy do „skutečného života“, ale nechat ho projít promyšlenou přípravou, která se proto nazývala scholé čili prázdno, volný čas. Škola tedy není prvotně místem získávání vědomostí, ale odkladem vstupu do života „na ostro“ se všemi jeho tvrdostmi a starostmi. Pokud jde o její obsah, vidí Platón hlavní úkol v tom, aby mladý člověk získal teoretický nadhled, odstup od aktuální situace, který zejména politik nutně potřebuje. Druhým hlavním cílem je podpora společenství a soudržnosti obce, podle Platónova názoru už tehdy ohrožené individualismem městského života v míru. Proto věnuje pozornost i tomu, jaká hudba a jaké rytmy jsou pro mladé lidi vhodné – a jaké ne.[8] Po rozpadu antického světa musí vývoj vzdělávacích institucí začít znovu od začátku. Teprve v 8. století zakládá Alkuin v Evropě školy pro kleriky, které se však od antických škol v jednom ohledu liší: měly být v principu přístupné pro každého a kladou důraz na povinné pensum znalostí, které musí zvládnout každý. Tak vzniká specificky školské „kurikulum“ a scholastická, školská filosofie.

Ideál všeobecného vzdělání pro všechny výrazně podpoří reformace: Bibli si každý křesťan potřebuje číst sám. Komenský je přesvědčen, že jen vzdělaní lidé mohou napravit zkažený svět. Povinné vzdělání pro všechny však prosadí až centralistické vlády, které chtějí vládnout svým poddaným přímo, bez zprostředkování šlechty. Aby si každý poddaný mohl sám přečíst jejich výnosy a patenty, potřebují, aby uměl číst a psát. V osvícenství se k tomu připojí ještě počty (pozdější „matematika“) a když se v 19. století přidaly ještě některé vědy, mohlo se na chvíli zdát, že škola naučí naše děti úplně všechno. Netrvalo to dlouho. Vědeckých poznatků, ale i teorií a dokonce nových věd přibývalo tak rychle, že škola v nerovném boji začala ztrácet dech. Fyzika a brzy po ní i jiné vědy se dostaly do poloh, které se už dětem vysvětlit nedají. Ukazuje se zkrátka, že jedna z věcí, které škola opravdu nemůže, je být up-to-date.[9]

V zoufalé snaze „udržet krok“ narostl objem učební látky tak, že nejdřív žáci a brzy nato i učitelé museli rezignovat na to, že by ji někdy skutečně pochopili – a z učení se stalo biflování. To pak přirozeně vyvolává revoluční otázku: k čemu to vlastně je? Prudké změny se navíc netýkají jen vědy, ale i obyčejného života, na který jsou děti stále hůře připraveny. Tady by škola krok ovšem udržet měla. Budoucí občan se tedy musí naučit nejen hovořit,[10] číst, psát, v malé zemi rozhodně aspoň v jednom cizím jazyce a musí se naučit zacházet s čísly. Měl by znát to, co se v běžné komunikaci i v médiích předpokládá – ať je to živá buňka nebo William Shakespeare – a to, co ještě nezná, by se měl naučit vyhledávat. Musí se však vyznat i ve své společnosti, což je stále složitější. Tak by se dnes měl dozvědět, jaká má práva a jak se jich může domáhat, co jsou to daně a co starobní pojištění, k čemu je advokát a k čemu prokurátor, jaké zákony musí dodržovat, jak vzniká státní rozpočet a jak fungují peníze, protože to všechno demokratická teorie u občanů a voličů samozřejmě předpokládá. Mají přece každé čtyři roky odpovědně rozhodnout, jaká vláda je lepší, a přitom by se neměli nechat vést jen hesly a tvářemi fešáků na plakátech.

Nejvyšší čas, aby si školy – a hlavně učitelé – přesně uvědomili, k čemu je společnost potřebuje. Kromě ochrany dětí před předčasným „vstupem do života“, kterou dnes zaručuje zákon,[11] jsou to hlavně tři věci. Škola předně dětem zprostředkuje první styk s dospělou společností cizích lidí, s jakousi malou „veřejností“, kde platí pravidla a lidé (tj. děti) jsou si rovni. Etolog by řekl, že je to vtištění, imprinting: první a rozhodující zkušenost, která natrvalo ovlivní vztah dětí ke společnosti. Za druhé má škola dětem pomoci, aby z nich vyrostli svobodní lidé, zralé a dospělé osoby. Aby se učily vyznat se samy v sobě a ve společenském světě, za který jednou chtě nechtě převezmou odpovědnost. A za třetí dát dětem všecko to, k čemu by zvířeti v jeho prostředí stačil instinkt: schopnost postarat se o sebe a ve společnosti obstát. To nejsou jenom vědomosti, i když bez nich se to dnes jistě neobejde; člověk je ovšem musí umět také použít. V současných společnostech je jich ale tolik, že škola musí nelítostně vybírat a redukovat. Toho, co „musí umět všichni“, nemůže být mnoho, aby učitelům i dětem zůstala alespoň nějaká volba.

Jenže z hlediska předávání kultury má škola a výchova ještě další, výrazně společenskou funkci: stará se o to, aby se převzaté či „zděděné“ kulturní bohatství neztratilo. K tomu je třeba připomenout dvě vlastně triviální, ale často přehlížené skutečnosti. To, co jsme zatím nazývali „předávání“, je ve skutečnosti nesmírně choulostivé budování znovu. Nejlépe je to vidět na jazyku. Malá dítě se sice rodí s jistou dispozicí k jazyku, jazyk sám si ale musí vytvořit samo. Rodiče ho mohou povzbuzovat, hovořit na ně a opravovat jeho první pokusy, ale ať dělají cokoli, jazyk si každé dítě vytváří znovu a z ničeho. Pod jejich vlivem a vedením, ale nikdo mu jej nemůže „předat“ tak, jako se předávají věci nebo peníze. Totéž se ovšem týká i celé živé kultury, která tak zcela závisí na úspěšnosti tohoto úžasného procesu.

Druhá okolnost se týká právě „živé“ kultury. Fakt kulturního předávání, jeho prekérnost a nesamozřejmost, nám do značné míry zastírá to, že mnoho „kulturních statků“ umíme uchovávat v jakýchsi věcných konzervách: v knihách a muzejích, jako nahrávky nebo filmy. Díky tomu můžeme mít zcela mylný dojem, jako kdyby se už tímto zakonservováním tyto důležité věci trvaly uchovávaly. Aby ale knihy byly k něčemu, musejí lidé umět číst a zejména mít chuť číst. Toto nebezpečí psané kultury viděl a kritizoval už Platón,[12] moderní člověk už je ale obvykle ani nevidí. A přece jsou naše muzea a archivy plné psaných dokumentů, které nikdo nečte a zčásti už ani číst neumí. Dříve či později se objeví někdo, pro koho to budou jen  „staré krámy“. Fakt „mrtvých jazyků“ by nám měl otevřít oči.

Celá lidská kultura, jazyk, náboženství, umění, věda, právo a instituce, tedy zcela závisí na úspěšném předávání, a to v každé generaci. Navíc samozřejmě platí, že úspěch tohoto předávání zcela závisí na jeho příjemcích: ať rodič nebo učitel vysvětluje sebelépe, rozhodující je jen a jen to, co z jeho výkladu přijali a pochopili posluchači, děti, žáci. Ve společnostech, které neměly písmo, platilo, že co se v jedné jediné generaci ztratilo, je nenávratně pryč, zapomenuto, jako kdyby nikdy nebylo. Díky písmu a jiným „konzervám významu“ se sice dnes můžeme k napsanému vrátit, ale jen dokud o něm víme a umíme s ním zacházet. Kdyby se však tato páteř každé kultury ztratila, je celá kultura definitivně ztracena, vymřela.

Uchovávání kultury tedy nemohou zajistit samotné konzervy, knihy, knihovny, muzea a archivy, ale jen živí lidé, kteří si tuto kulturní schopnost výše popsaným způsobem „předávají“, tj. fakticky v každé generaci znovu tvoří. O tom ostatně svědčí i etymologie slova kultura z latinského colere (pěstovat):[13] kultura je právě to, co je třeba pěstovat, protože bez lidské péče zaniká. K tomu v moderních společnostech slouží organizované vzdělávací instituce, které nejsou jen nějakou ozdobou jejich „materiální základny“, ale naopak základní podmínkou její další existence. V naší souvislosti je samozřejmě důležité, že se to týká i každého (kultivovaného) náboženství. Jako křesťané sice věříme, že Bůh může stvořit syny Abrahamovy třeba i z kamení (Mt 3,9), našim základním lidským úkolem je ale právě této situaci předcházet.

(Olomouc, říjen 2006)

Poznámky


[1] Prof. Jan Sokol, Ph.D., Fakulta humanitních studií UK v Praze. sokol@fhs.cuni.cz.

[2] Arnold Gehlen mluví o Mangelwesen, „nedostatkové bytosti“ (Der Mensch. Wiesbaden 1997).

[3] Srv. např. Richerson – Boyd, Not by genes alone. How culture transformed human evolution. Chicago 2005.

[4] Kulturu zde chápeme ve velmi širokém smyslu jako souhrn zvyků, postojů, dovedností, vědomostí a hodnocení, jež si lidé ve společnosti předávají, přičemž hlavním nosičem tohoto předávání je jazyk.

[5] Výrazné stopy tohoto postoje se dodnes zachovaly v pravopisu, který je téměř ve všech jazycích složitý a na první pohled obsahuje řadu „zbytečností“. Kromě toho je zaslíbenou zemí školních pedantů – a tak se čas od času zvedne vlna požadavků na jeho reformu. Radikální reforma pravopisu, jak ji v tomto století prodělala např. běloruština, vede ovšem také k téměř úplnému odříznutí starší literatury, která je pak pro mladou generaci těžko přístupná.

[6] „Statické náboženství“ je „obranná reakce přírody proti rozkladné moci intelektu.“ Bergson: Les deux sources de la morale et de la religion, Paris 1984:127. Přesně opačně vidí ovšem věci racionalista Gellner (Rozum a kultura, Brno 1999).

[7] Srv. R Palouš: Čas výchovy. Praha 1991.

[8] Aristotelés varuje, aby se výchova nezaměřovala na neobyčejné, bravurní výkony, jaké se vyskytují v hudebních soutěžích (POL VIII.6, 1341a). Přesně totéž varování platí i dnes, ne ovšem tolik v hudbě, jako např. ve sportu, v matematice a vědách.

[9] To jistě nemusí platit o jednotlivých učitelích – nadšencích, ale pro školu jako obrovskou instituci s tisíci učiteli, s rozvrhy a učebnicemi docela určitě.

[10] Protože přibývá dětí, které se doma nenaučily ani řádně hovořit, zavádí i řada vyspělých zemí školní cvičení v mluvení a vyprávění.

[11] Dětskou práci v dolech u nás poprvé zakázal už horní zákon Václava II. v roce 1300.

[12] „Kdo se domnívá, že zanechal ve spisu učebnici umění, a také ten, kdo ji přijímá, je velmi prostoduchý, když se domnívá, že jsou psané výklady víc než prostředek, aby upamatovaly toho, kdo věc zná, na látku spisu“ (Faidros 275c). –  „To je hrozná vlastnost písma, podobná malířství. Neboť výtvory malířství stojí sice jako živé, ale když se jich otážeš, velmi velebně mlčí. Právě tak i napsané výklady; myslil bys, že za jejich slovy je nějaké myšlení, ale když se otážeš, ukazuje výklad vždy jen jedno a totéž. Povaluje se stejně u těch, kteří věci rozumějí, jako u těch, kteří s tím nemají nic společného, a neví, ke komu má mluvit a ke komu ne. A když se s ním neslušně jedná a neprávem je potupen, vždy potřebuje pomoci svého tvůrce; neboť sám není schopen se ubránit ani si pomoci“ (Faidros 275d).

[13] V klasické i středověké latině se gerundivní tvar cultura (to, co je třeba pěstovat) užíval vždy s nějakým předmětem: cultura agri, vini apod. Užíval se jen o tom, co – na rozdíl od plevele – samo nevyroste, nýbrž vyžaduje péči člověka.  V tomto smyslu přeložil Cicero Platonovu „péči o duši“ (tés psychés epimeleia) jako cultura animi. Teprve od 17. století se objevuje pojem kultura bez předmětu, absolutně.